dissertation sur l'importance de l'histoire

PROMOTION ! -20% sur votre abonnement 1 mois avec le code JOURJ24 *Voir conditions

Lycée   >   Terminale   >   Philosophie   >   Quelle est l'utilité de l'histoire ?

Quelle est l'utilité de l'histoire ?

• Fiche de cours

Profs en ligne

• Application mobile

Tel est le rôle que l'historien latin Polybe attribuait à sa discipline : l'histoire politique est selon lui un enseignement utile aux futurs hommes d'Etat afin qu'ils s'inspirent des grands exemples du passé ; elle a aussi une utilité morale, puisqu'elle nous apprend par exemple à supporter, ainsi que certains de nos illustres prédécesseurs, d'éventuels revers de fortune.

C'est là ce que Nietzsche nommera «  histoire monumentale », pensée comme susceptible de nous donner des modèles politiques ou moraux , que nous sommes invités à « imiter » pour « nous surpasser ».

Par exemple, le succès de l'intervention américaine en Europe lors de la Seconde Guerre mondiale ne saurait nous permettre d'affirmer avec certitude qu'une intervention du même ordre dans tel autre conflit actuel sera tout aussi bénéfique car le conflit en question, ses causes, son déroulement, ne sont pas absolument identiques à ceux du conflit passé.

C'est ce à quoi fait allusion Descartes dans le Discours de la Méthode , pour remarquer aussitôt qu' un tel usage de l'histoire pose deux problèmes :

1) il tend à déformer les faits et les êtres en les présentant de façon manichéenne, en les embellissant afin de les rendre admirables - de sorte que l'histoire devient plutôt alors fiction poétique ou mythe. On reprochera donc à cette conception de l'histoire de sacrifier l'exigence de véracité au souci d'édification  ;

2) les modèles moraux ou politiques qu'elle nous propose sont eux-mêmes sujets à caution  : en quoi l'éloge de Brutus est-il justifié ? Ne s'agit-il pas en fait ici de faire un dogmatique et douteux éloge du « parricide » ? De tels exemples pourraient fort bien conduire, par leur caractère fictif et exagéré, soit à poursuivre des buts impossibles, soit à « inciter le courageux à la témérité... et le croyant au fanatisme», ainsi que le dit Nietzsche.

Si l'histoire peut nous être utile, ou nous enseigner quelque chose, c'est donc en un autre sens sans doute, qu'il nous faut déterminer à partir des critiques précédentes.

Elle ne nous donne, ainsi que nous l'avons dit, aucune règle ni aucun modèle que nous pourrions suivre aveuglément, mais cette connaissance réflexive doit nous donner, en nous révélant nos imperfections tout autant que nos capacités, un fil conducteur pour nos actions et progrès à venir.

C'est ce que montre Kant dans son Idée d'une histoire universelle d'un point de vue cosmopolitique : l'examen du passé nous révèle un lent progrès de la raison humaine, et, par là, la direction que nous devons suivre aussi à l'avenir.

Il nous faut donc apprendre à nous montrer, selon les circonstances et les exigences présentes, tantôt « historiques », tantôt « anhistoriques », sans jamais tomber dans aucun excès - excès d'historicité ou de remémoration qui nous fait nous perdre dans le passé, excès d'oubli ou d'anhistoricité qui nous empêche de considérer notre présent avec quelque recul et à la lumière des connaissances du passé.

L'histoire est cette connaissance du passé qui doit nous rendre d'autant plus vigilants envers le présent que nous sommes conscients de nos erreurs passées, mais qui laisse cependant ouverte devant nous cette tâche de prendre des décisions, de créer des valeurs nouvelles, qu'aucune connaissance du passé ne peut nous donner : ce n'est pas l'histoire en effet qui doit nous gouverner, mais c'est nous au contraire qui, jour après jour, constituons notre histoire en nous projetant, prenant appui sur ce « sol » qu'est notre passé vers l'avenir.

Machiavel, Le Prince  : pour apercevoir quel usage peut être fait de connaissances historiques en vue d'élaborer une manière de « science politique ».

Nietzsche, Seconde considération inactuelle : « utilité et inconvénient de la connaissance historique pour la vie », chapitres 1, 2 et 3  : sur l'histoire « monumentale », « antiquaire » ou « critique ».

Kant, Idée d'une histoire universelle d'un point de vue cosmopolitique , proposition 9.

Vote en cours...

Vous avez déjà mis une note à ce cours.

Découvrez les autres cours offerts par Maxicours !

Comment as-tu trouvé ce cours ?

Évalue ce cours !

Nous sommes désolés que ce cours ne te soit pas utile

N'hésite pas à nous écrire pour nous faire part de tes suggestions d'amélioration

Puisque tu as trouvé ce cours utile

Je partage à mes amis

La médiane de 6 notes est 13. Cela signifie que :

la majorité des notes est 13.

la somme des 6 notes est égale au produit de 13 par 6.

il y a 3 notes inférieures ou égales à 13 et 3 notes supérieures ou égales à 13.

On a obtenu la série statistique suivante :

Combien vaut la médiane ?

environ 36,9

On a obtenu la série ci-dessous :

Quelle est la médiane de cette série ?

On a relevé les tailles en cm des élèves d’une classe :

Parmi les propositions suivantes, laquelle est vraie ?

La classe modale de cette série est [150 ; 155[.

Le mode de cette série est 150.

Le mode de cette série est 9.

Les notes en français de deux classes littéraires sont données dans le tableau suivant :

Quelle est la note médiane ?

Vous avez obtenu 75% de bonnes réponses !

Reçois l’intégralité des bonnes réponses ainsi que les rappels de cours associés

Une erreur s'est produite, veuillez ré-essayer

Consultez votre boite email, vous y trouverez vos résultats de quiz!

Découvrez le soutien scolaire en ligne avec myMaxicours

Le service propose une plateforme de contenus interactifs, ludiques et variés pour les élèves du CP à la Terminale. Nous proposons des univers adaptés aux tranches d'âge afin de favoriser la concentration, encourager et motiver quel que soit le niveau. Nous souhaitons que chacun se sente bien pour apprendre et progresser en toute sérénité ! 

Fiches de cours les plus recherchées

Philosophie

A chacun sa vérité

L'homme est-il un animal politique ?

Peut-il y avoir une société sans Etat ?

Les droits de l'Homme

Elaborer un plan

La morale peut-elle être fondée sur la recherche du bonheur ?

La communication est-elle la première fonction du langage ?

Accédez gratuitement à

Tout le contenu gratuit pendant 24h !

Exercices corrigés

Espace parents

Quiz interactifs

Podcasts de révisions

Cours en vidéo

Fiches de cours

Merci pour votre inscription

* Votre code d'accès sera envoyé à cette adresse e-mail. En renseignant votre e-mail, vous consentez à ce que vos données à caractère personnel soient traitées par SEJER, sous la marque myMaxicours, afin que SEJER puisse vous donner accès au service de soutien scolaire pendant 24h. Pour en savoir plus sur la gestion de vos données personnelles et pour exercer vos droits, vous pouvez consulter notre charte .

Votre adresse e-mail sera exclusivement utilisée pour vous envoyer notre newsletter. Vous pourrez vous désinscrire à tout moment, à travers le lien de désinscription présent dans chaque newsletter. Pour en savoir plus sur la gestion de vos données personnelles et pour exercer vos droits, vous pouvez consulter notre charte .

L'ouvrage coup de cœur d'avril : Petit dictionnaire des Sales Boulots par Nicolas Méra

Accueil » Méthodologie » La dissertation en histoire : astuces et conseils pour réussir

La dissertation en histoire : astuces et conseils pour réussir

Augustin remond.

• Méthodologie

Partagez l'article ou laissez un commentaire !

La dissertation en histoire est un exercice exigeant qui demande de la rigueur, de la réflexion et une capacité à organiser ses idées. Elle nécessite de développer un argumentaire solide et cohérent pour répondre à une problématique donnée. Cet article vous propose de découvrir les différentes étapes pour réussir une dissertation en histoire, du travail préliminaire à la rédaction en passant par la construction d’une problématique et l’élaboration d’un plan détaillé. Vous pouvez aussi découvrir notre article sur le commentaire de texte en histoire , qui nécessite d’autres compétences et structures.

Le travail préliminaire à la réalisation d’une dissertation

Analyse du sujet.

Une bonne lecture et compréhension du sujet est cruciale pour réussir sa dissertation. Il est important de définir chaque terme, d’envisager les différents aspects et de prêter attention aux conjonctions qui peuvent donner des indications sur les angles d’étude du sujet. Une analyse minutieuse permet d’éviter les hors-sujet et les incompréhensions.

Regroupement des idées

Après avoir dégagé les différentes idées sous-tendues par le sujet, il convient de les regrouper en grands thèmes qui structureront le devoir. Cette étape permet d’organiser les idées et de mettre en place une progression logique dans la dissertation.

Élaboration d’un plan détaillé

L’étudiant doit alors élaborer un plan détaillé, structuré autour de plusieurs questions qui constitueront la problématique de chaque partie. De même, l’ensemble du devoir sera guidé par une question générale. Ces questions doivent correspondre à un débat historiographique ou à une interrogation personnelle sur un aspect du sujet.

La rédaction de la dissertation

L’introduction.

L’introduction doit présenter le sujet, expliciter les termes, définir et justifier la chronologie et l’aire géographique étudiée. Elle doit également présenter un contexte historique adapté au sujet et annoncer le plan de manière détaillée, en consacrant un paragraphe à chacune des parties à introduire. L’introduction est cruciale pour capter l’attention du lecteur et poser les bases de l’argumentation.

Nous vous avons déjà partagé notre structure type pour les introduction, notamment compatible avec les dissertations en histoire, vous pouvez la découvrir via ce lien .

Le développement

Chaque partie doit être structurée en sous-parties, être introduite par quelques lignes de présentation générale et clôturée par une conclusion intermédiaire répondant à la question posée en introduction. Une transition annonçant la partie suivante est indispensable pour assurer la cohérence du devoir.

La rédaction doit être claire et alterner entre considérations générales et exemples précis. L’étudiant doit enchaîner logiquement ses idées et éviter les digressions hors sujet, les répétitions et l’accumulation de connaissances factuelles sans conceptualisation ni logique.

Il est également important de citer les sources et les historiens reconnus pour étayer son argumentation. Les notes de bas de page et la bibliographie sont essentielles pour montrer la rigueur de la recherche et pour crédibiliser le travail réalisé.

La conclusion

La conclusion doit résumer et confronter l’ensemble des conclusions tirées des différentes parties pour répondre à la problématique générale. Elle doit également ménager une ouverture sur le futur en replaçant le sujet dans son contexte historique plus large. Cette dernière partie permet de synthétiser le devoir et de montrer que l’étudiant a su répondre à la question posée tout en offrant des perspectives pour aller plus loin dans la réflexion.

Conseils et astuces pour réussir sa dissertation

Travaillez régulièrement.

La réussite d’une dissertation en histoire passe par un travail régulier tout au long de l’année. Il est important de s’entraîner à analyser des sujets, à élaborer des plans et à rédiger des dissertations pour acquérir les compétences nécessaires et gagner en aisance.

Développez votre culture historique

Une bonne connaissance des faits historiques et des historiens reconnus est essentielle pour réussir une dissertation. Lisez des ouvrages, des articles et des revues spécialisées pour enrichir votre culture historique et être en mesure de mobiliser des références pertinentes dans votre devoir.

Prenez le temps de la réflexion

Avant de commencer à rédiger votre dissertation, prenez le temps de réfléchir à la problématique et aux arguments que vous souhaitez développer. Ne vous précipitez pas sur votre plan et votre rédaction, mais prenez le temps d’organiser vos idées et de construire un argumentaire solide.

Soignez votre style

Une dissertation en histoire doit être rédigée avec soin et clarté. Veillez à utiliser un vocabulaire précis, à construire des phrases simples et à respecter les règles de la grammaire et de l’orthographe. Un style soigné est un gage de sérieux et de crédibilité.

Relisez-vous

Enfin, n’oubliez pas de relire votre dissertation avant de la rendre. Vérifiez que votre argumentation est cohérente, que vous avez bien répondu à la problématique et que votre devoir est exempt de fautes d’orthographe et de grammaire.

La dissertation en histoire est un exercice exigeant qui demande du temps, de la rigueur et de la réflexion. En suivant les conseils et les étapes présentées dans cet article, vous mettrez toutes les chances de votre côté pour réussir vos dissertations et progresser en histoire. N’hésitez pas à vous entraîner régulièrement et à solliciter l’aide de vos professeurs ou de vos camarades pour améliorer votre méthode et vos compétences en rédaction.

Ouvrages pour développer vos compétences méthodologiques

Yannick Clavé,  Méthodologie de la dissertation en histoire : Classes préparatoires, licence, concours , Ellipses, 2021

Pierre Saly, François Hincker, Marie-Claude L’Huillier, Jean-Paul Scot, Michel Zimmermann,  Le commentaire de documents en histoire – 3ED NP , Armand Colin, 2017

Pierre Saly, François Hincker, Marie-Claude L’Huillier, Jean-Paul Scot, Michel Zimmermann,  La dissertation en histoire , Armand Colin, 2019

Articles similaires

Comment faire un préambule de mémoire ?

Bibliographie de la péninsule Ibérique au Moyen Âge

5 conseils pour réussir son commentaire de texte en histoire

Grèce Antique : 8 ouvrages à lire en Licence histoire

Cartes interactives.

Voyagez dans l'histoire grâce à des cartes interactives à la sauce Revue Histoire ! Découvrez les sur notre page dédiée .

Réussir sa licence d'histoire

Toutes les informations essentielles pour un étudiant , afin qu’il réussisse au mieux sa Licence d’Histoire.

Invariablement le bouquin à avoir avec soit pour performer sa Licence !

Articles populaires

Commerce and Navigation – Lake, Internal, and Coasting Trade 1847

Expansion de la CEE : Vers une Grande Europe

Le Rescrit d’Hispellum, un texte atypique de Constantin

La conquête de l’Ouest, expansion et occupation du territoire

Laisser un commentaire annuler la réponse.

Votre adresse e-mail ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *

Commentaire *

Pourquoi étudier l'histoire?

Pourquoi étudier l'histoire ? Quiconque envisage de s’inscrire à un cours d’histoire au niveau collégial ou secondaire devrait réfléchir sérieusement à cette question. Il est raisonnable de s’attendre à ce que quiconque étudie l’histoire s’intéresse au passé – mais cela ne devrait pas être la seule raison. Les futurs étudiants doivent également comprendre l’importance et la valeur de l’histoire.

Comprendre la valeur de l'histoire

Dans le monde d'aujourd'hui, où l'accent est mis sur aujourd'hui et demain, la valeur de l'histoire est souvent remise en question ou contestée.

Beaucoup de gens sont sceptiques quant à la valeur pratique de l'histoire. Certains doutent de la pertinence et de l'utilité d'étudier des choses qui se sont passées il y a longtemps. Certains pensent que l’histoire a peu ou pas d’influence sur leur vie ou sur le monde d’aujourd’hui. Certains doutent de la valeur pratique d'une qualification en histoire sur le marché des carrières.

Toutes ces questions méritent réflexion, notamment pour les futurs étudiants en histoire. Cette page contient quelques brefs points sur la valeur et l’importance de l’étude de l’histoire. Il peut être utile à ceux qui envisagent de suivre un cours d'histoire, ainsi qu'aux enseignants ou aux parents qui conseillent aux jeunes d'étudier l'histoire.

Une gamme complexe de compétences

De nombreuses personnes ont une vision négative ou dédaigneuse de l’histoire. Ils peuvent croire qu’étudier l’histoire implique un apprentissage par cœur ou une mémorisation et un rappel de faits et de dates, mais rien d’autre.

Quiconque a étudié l’histoire à des niveaux supérieurs sait que les enjeux sont bien plus importants. L’histoire nécessite l’acquisition et l’utilisation de nombreuses compétences. Les étudiants en histoire doivent développer la capacité de localiser, d’étudier et d’interpréter du matériel écrit et visuel, afin d’en extraire des preuves et du sens. Ils doivent être adeptes de la contextualisation, de l'analyse, de la résolution de problèmes et de la pensée critique.

Les étudiants en histoire doivent également être de bons communicateurs, afin d'exprimer leurs découvertes de manière claire et efficace. L’histoire s’appuie et utilise également des connaissances et des idées issues de nombreuses autres disciplines, notamment la politique, les études juridiques, l’économie, la sociologie, la philosophie, la psychologie, les sciences et les arts. Ces compétences et connaissances peuvent être extrêmement utiles, tant dans l’emploi que dans l’étude d’autres matières.

La plupart des employeurs, tant par leur compréhension que par leur expérience, comprennent les compétences que possèdent les diplômés en histoire et la valeur qu’ils peuvent offrir. Voici une liste de quelques métiers et vocations auxquels un diplôme d’histoire peut vous préparer :

Historien, archéologue, restaurateur, conservateur de musée, guide touristique, archiviste, gestion de documents, enseignant, tuteur, chercheur, journaliste, écrivain, éditeur, communication, marketing et relations publiques, créateur de contenu, homme politique, agent politique, fonctionnaire, diplomate, aide humanitaire travailleur, travailleur social, administrateur, gestion, avocat, parajuriste, ressources humaines.

Leçons sur le passé, le présent et le futur

Depuis que les êtres humains ont étudié l'histoire, les cyniques l'ont rejetée comme une indulgence curieuse, une fascination pittoresque mais sans valeur pour les sociétés disparues et les morts. Cette attitude a été caractérisée par l'industriel américain Henry Ford, qui a déclaré en 1916 que «L'histoire est plus ou moins superflue [absurde]… la seule histoire qui vaille la peine est celle que nous faisons aujourd'hui».

La vision négative de l’histoire de Ford, même si elle n’est pas rare, est étroite et erronée. L’histoire nécessite effectivement l’étude du passé, mais cela améliore souvent votre compréhension du monde moderne.

La plupart des cours d'histoire se concentrent sur des thèmes et des questions intemporels – par exemple, la manière dont les personnes, les communautés et les nations interagissent ; la nature du pouvoir et du leadership ; les difficultés du gouvernement et de la gestion économique ; l'impact de la guerre et des conflits sur les sociétés ; et les relations entre les différentes classes, la richesse, le capital et le travail. Ces thèmes et ces problématiques ne disparaissent jamais : seuls les personnes, les lieux et les détails changent.

L’histoire fournit également un contexte essentiel pour comprendre le monde moderne. Il est par exemple impossible de comprendre pleinement la Russie et la Chine modernes sans savoir comment ces sociétés ont été façonnées par l’impérialisme, la guerre, la révolution, le communisme et la guerre froide.

Recherche et interprétation

Pour être un étudiant en histoire ou un historien qui réussit, vous devez d'abord devenir un bon chercheur. La recherche est l'habileté de localiser et de rassembler des informations et des preuves historiques, à partir de nombreux endroits différents. Ces preuves peuvent être trouvées sous diverses formes, y compris des documents, du matériel visuel, des artefacts physiques, des sources orales et numériques.

Les historiens appliquent leurs connaissances et leurs compétences pour localiser des sources et en extraire des informations, des preuves et une signification. Ils réfléchissent de manière critique à chaque élément de preuve, testant et évaluant sa fiabilité, sa crédibilité, son utilité et son importance.

Tout cela permet aux historiens et aux diplômés en histoire de localiser, de manipuler et d’évaluer les informations. Des compétences telles que celles-ci ne sont pas seulement valorisées par l'histoire, elles sont également recherchées dans d'autres disciplines universitaires et professions diverses.

Réflexion et résolution de problèmes

L’histoire peut être extraordinairement complexe. La recherche et l’interprétation historiques nécessitent beaucoup de travail de détective, de réflexion approfondie et de résolution de problèmes.

En localisant et en étudiant des informations et des preuves, les historiens commencent à se forger une compréhension et une « image » des personnes, des événements ou de la société étudiés. En approfondissant le passé, les historiens découvrent presque toujours des questions sans réponse, des informations peu claires ou des éléments de preuve manquants.

Après avoir terminé ses recherches, l'historien doit commencer à chercher des réponses. À ce stade, l'histoire s'apparente à l'assemblage d'un gigantesque puzzle - sauf qu'il n'y a pas de boîte ou d'image pour servir de guide et que certaines des pièces manquent. L'historien doit peser leurs preuves, penser logiquement et latéralement, puis développer des arguments ou des théories crédibles et justifiables.

Une communication claire

Comme dans d’autres disciplines des sciences humaines, les historiens et les étudiants en histoire doivent être de bons communicateurs. Ils doivent développer et affiner des techniques afin de partager leurs découvertes et leurs conclusions.

Les historiens communiquent de différentes manières. De nombreux historiens éminents publient les résultats de leurs recherches sous forme de livres. Les historiens universitaires écrivent souvent des articles pour des revues savantes, où ils sont évalués par des pairs (examinés par d'autres historiens) avant publication. Les historiens peuvent également exprimer leurs découvertes dans des articles de journaux ou de magazines, des interviews, des conférences, des colloques et des conférences ou sur Internet.

Les étudiants d’histoire, en revanche, exposent généralement leurs conclusions dans des essais, des comptes rendus de livres, des analyses de documents ou d’images, des présentations orales, des performances, des projets, des diaporamas et des examens. Tous exigent que vous développiez une gamme de compétences en communication. Ces compétences sont utilisées et valorisées dans d'autres disciplines académiques, ainsi que dans divers domaines de l'emploi.

Une préparation à de nombreux métiers

Une critique souvent formulée à l’égard de l’histoire est son manque de valeur sur le marché des carrières. Alors que les étudiants en commerce poursuivent leur carrière en commerce et que les étudiants en sciences disposent de toute une gamme d’options de carrière, un diplôme d’histoire semble offrir peu de voies directes vers l’emploi – autres que l’enseignement de l’histoire, le monde universitaire ou le travail dans les musées.

Il s’agit d’une représentation injuste de l’utilité et de la considération des qualifications en histoire. Les compétences et les connaissances acquises grâce à l’étude de l’histoire sont valorisées par de nombreuses professions. En tant qu'écrivains et communicateurs efficaces, de nombreux diplômés en histoire deviennent des journalistes, rédacteurs, auteurs, éditeurs, gestionnaires de contenu et professionnels du marketing à succès.

Être capable de localiser, d'organiser et de gérer l'information a permis à de nombreux diplômés en histoire de devenir d'excellents chercheurs, bibliothécaires, gestionnaires de l'information et administrateurs. D'autres diplômés en histoire suivent des études complémentaires pour devenir avocats, diplomates et fonctionnaires.

La politique est un autre cheminement de carrière pour les diplômés en histoire, dont certains ont accédé à de hautes fonctions. L’histoire constitue également une plateforme utile pour une carrière dans l’armée ou la police – ou pour poursuivre des études en économie, en gestion d’entreprise, en gestion des dossiers, en travail social ou en psychologie.

Qui a étudié l’histoire ?

Vous trouverez ci-dessous quelques personnalités célèbres qui ont étudié l’histoire au niveau collégial ou universitaire. La liste est loin d'être exhaustive.

Joe Biden (Le président américain) Gordon Brown (Premier ministre britannique) Steve Carell (acteur/comédien américain) Roi Charles (monarque britannique) Sacha Baron Cohen (acteur/comédien britannique) Winston Churchill (Premier ministre britannique) Dwight D. Eisenhower (Général et président américain) Catherine Hepburn (actrice américaine) Seymour Hersh (journaliste américain) Chris Hughes (Entrepreneur américain, co-fondateur de Facebook) Kareem Abdul Jabbar (basketteur américain) John F. Kennedy (président américain) Henry Kissinger (homme politique et diplomate américain) Richard Nixon (président américain) Ed Norton (acteur américain) Conan O'Brien (animateur de télévision américain) Bill O'Reilly (diffuseur américain) Samuel Palmisano (cadre américain, PDG d'IBM) Franklin D. Roosevelt (président américain) Theodore Roosevelt (président américain) Salman Rushdie (auteur britannique) Antonin Scalia (Juge de la Cour suprême des États-Unis) Shakira (chanteuse pop colombienne) Howard Cordier (cadre gallois, PDG de Sony) Louis Théroux (réalisateur de documentaires britannique) HG Wells (auteur britannique) Gough Whitlam (Premier ministre australien) Woodrow Wilson (président américain)

L'histoire crée de bons citoyens

Enfin, et peut-être plus important encore, l’histoire contribue à créer des citoyens réfléchis et de bons citoyens.

Contrairement à ceux qui étudient dans des domaines comme les mathématiques ou les sciences physiques, les étudiants en histoire passent la plupart de leur temps à étudier les personnes et les sociétés. Ils apprennent ce que signifie être humain. Ils comprennent la valeur de concepts comme l’éthique, l’empathie, la diversité et la justice sociale. Ils connaissent les risques et les dangers de certaines idées.

Les historiens et les étudiants en histoire découvrent les questions et problèmes intemporels qui affectent les sociétés humaines, passées et présentes. Cela les équipe bien pour comprendre et travailler avec les gens de leur propre monde.

L'étude de l'histoire crée également des citoyens réfléchis et actifs, prêts à participer au processus politique ou à leur propre communauté. L’histoire confère à nombre de ses étudiants et diplômés un scepticisme sain – une volonté et une capacité de remettre en question leur propre monde et peut-être de trouver des moyens de l’améliorer.

Informations de citation Titre: « Pourquoi étudier l'histoire ? Auteurs: Jennifer Llewellyn , Steve Thompson Editeur: Histoire Alpha URL: https://alphahistory.com/why-study-history/ Date publiée: 28 septembre 2021 Date de mise à jour : 3 novembre 2023 Date d'accès: 30 mai 2024 Droits d'auteur: Le contenu de cette page ne peut être republié sans notre autorisation expresse. Pour plus d'informations sur l'utilisation, veuillez vous référer à notre Conditions d’utilisation .

• Enseignement

Contenu proposé par

Il n’y a pas de Lumniz à gagner car tu as déjà consommé cet élément. Ne t'inquiète pas, il y a plein d'autres contenus intéressants à explorer et toujours plus de Lumniz à gagner.

La méthode de la dissertation historique

Ressources de méthodologie

Attention, la dissertation n'est pas un exercice de récitation et avoir une bonne mémoire ne suffit pas. Au contraire, il s'agit plutôt de répondre de manière argumentée à un sujet. 

Qu'est-ce que la dissertation ? 

La dissertation est un exercice de réflexion et d'argumentation . L'exercice de la dissertation peut être comparé à un voyage et avant de prendre la route, il est indispensable de savoir dans quelle direction il faut partir, de maîtriser l'itinéraire et de ne pas oublier une valise adaptée à sa destination. Pour cela, un important travail préparatoire est à réaliser au brouillon, avant le départ. On regarde à la loupe la destination en essayant de construire un itinéraire c'est-à-dire que l'on va lire attentivement le sujet. 

Qu'est-ce que l’analyse des termes du sujet ?  

Vérifie que tu as une compréhension claire de chaque terme. C'est ce qu'on appelle l'analyse des termes du sujet, en se posant les questions suivantes : 

• De quoi est-il question ?
• Quel thème ?
• Qui ? Quand ? A quelle époque ? Où ? Dans quel espace ?

Si les limites spatiales et chronologiques n'apparaissent pas explicitement, il faut chercher à les déterminer au travers d'indices comme le nom d'une période. Sois bien attentifs à l'ordre des mots et aux mots de liaison, ils sont eux aussi porteurs de sens. Ensuite, prépare ta valise. Liste tes connaissances au brouillon en fonction du sujet, en les sélectionnant. Et n'emporte avec toi que les éléments qui sont en lien avec les sujets qui vont te servir durant le voyage. Inutile d'apporter un maillot de bain pour les sports d'hiver. Prends le temps, avant de démarrer, de bien regarder ton trajet et de te questionner sur le sens de ton voyage. 

Définir la problématique 

Tu dois trouver une problématique adaptée , c'est-à-dire une question directrice fondamentale à laquelle répondre. Pour cela, il faut élaborer un plan. En fonction de la problématique et de tes connaissances, réfléchis au brouillon à l'organisation des arguments, c'est-à-dire aux grandes étapes du voyage. Le plan doit être logique et permettre à la fois de traiter l'ensemble du sujet en exposant les grands points, mais aussi, il doit permettre de répondre à la problématique.  

Construire le plan de dissertation

Le plan de dissertation compte trois grandes parties. Il peut cependant arriver qu'un plan en deux ou quatre parties soit pertinent. Il existe plusieurs types de plan.

• Le plan chronologique : Il est adapté lorsqu'il est possible de dégager des périodes distinctes dans le sujet. Certains termes du sujet impliquent directement un plan chronologique, comme le mot « évolution » ou la phrase « la montée en puissance ».  
• Le plan thématique , qui est adapté lorsqu'on peut dégager différents thèmes sur une période précise ou limitée. La présence de termes comme « cause(s), « conséquence(s) », « tableau » ou « bilan » implique un plan thématique.  
• Le plan chrono-thématique, qui regroupent le plan chronologique et le plan thématique. 

A ce stade de la dissertation, il est conseillé de rédiger l'introduction et la conclusion au brouillon.  

Ecrire l’introduction de sa dissertation  

C'est parti ! Tu peux t'engager sur la route et commencer le voyage de la rédaction. Passe d'abord par l'étape de l'introduction. Prends ton temps, c'est une étape importante. Roule doucement. L'introduction doit être assez courte, pas plus d'une demi-page, elle doit comprendre : 

• Une phrase introductive ou une accroche qui amène le sujet. Cela peut également être une référence à un événement précis, une citation.  
• Une présentation du contexte dans lequel s'intègre le sujet c'est-à-dire qu'on va poser un cadre, on va également poser les limites chronologiques et spatiales du sujet.  
• La problématique , sous forme de question.  
• Et l'annonce du plan : trois grandes parties, dans le meilleur des cas. 

Attention, si tu n'as pas bien préparé ou anticiper ton voyage, tu risques de prendre la mauvaise direction et de faire un hors sujet en restant bloqué dans une voie sans issue.  

Le développement de la dissertation 

Attention, le plan ne doit pas être apparent. Il ne faut pas indiquer de titre aux parties. En revanche, le plan doit apparaître au premier regard du correcteur sur la copie. Soigne la présentation et change de ligne entre les sous-parties. Il faut concevoir chaque partie et chaque sous-partie comme des éléments de réponse à la problématique. On ne consacrera pas une partie au contexte, la place du contexte est dans l'introduction. Chaque partie peut contenir plusieurs idées, mais chaque argument doit être appuyé par des exemples concrets, précis, datés, chiffrés.  Attention, pas d'écart sur la route ! On respecte à la lettre le Code de la route.

• On soigne l'orthographe et l'expression écrite.
• Pas d’abréviation, pas d'emploi du futur et pas d'emploi de la première personne du singulier.
• Il est aussi important de bien gérer son temps et de ne pas trop traîner sur chaque étape. 

Comment écrire la conclusion d’une dissertation ? 

La conclusion est l'étape finale. Il ne faut pas la négliger. Tu es bientôt arrivé mais tu es aussi un peu fatigué. Ne relâche pas ton attention au volant, car si tu as suffisamment préparé ton voyage, tu arriveras sans encombre. Cette conclusion doit être brève, mais structurée . Elle donne une ultime impression sur ton travail. Elle dresse un bilan de ce qui a été démontré, elle doit surtout répondre à la problématique. Il est également possible d'élargir le sujet en ouvrant sur une autre question liée indirectement au sujet ou sur sa suite logique. Attention toutefois, à ne pas trop s'éloigner du sujet. Ça y est, tu vois le panneau de ta ville d'arrivée et tu es à l'heure mais attention ! Il reste une étape avant de pouvoir prendre des vacances. Vérifie que tu es au bon endroit et que tu n'as pas oublié tes bagages. En effet, avant de rendre ton devoir, tu dois procéder à une relecture attentive sur le fond et en répondant à ces questions :  

• Ai-je bien répondu à la problématique ? 
• Y'a-t-il suffisamment d'exemples ? etc.  
• Mais aussi sur la forme, l'orthographe, la grammaire et le vocabulaire. 

Réalisateur : Lipe

Auteur : Université de Nantes, Lipe

Producteur : LIPE

Année de copyright : 2021

Publié le 31/01/23

Modifié le 25/04/23

Ce contenu est proposé par

• Je crée mon compte
• Je me connecte

Gagne des Lumniz, passe de niveau en niveau et révèle tes talents en remportant des défis !

Rejoins-nous dans la communauté Lumni pour encore plus de fun ! Si tu n’en as pas, crée ton compte : c'est gratuit .

Découvre chaque semaine, les nouveautés éducatives pour apprendre autrement dans ta boite e-mail.

Les paramètres de notifications sont bien enregistrés. Tu pourras à tout moment les modifier plus tard dans "Mes notifications"

Reçois les actualités du niveau scolaire qui t'intéresse sur ton application !

Dissertations corrigés de philosophie pour le lycée

Catégorie : L’histoire

D’où viennent nos connaissances ?

La question de l’origine de nos connaissances s’impose comme une problématique cruciale de la philosophie. Cette dissertation aborde-t-elle en scrutant particulièrement les théories empiriste et rationaliste pour mieux appréhender la genèse de notre savoir.

• Dissertations
• La conscience

Ce qui est naturel échappe-t-il à l’histoire ?

Dans le débat philosophique, la question de la relation entre nature et histoire suscite diverses réflexions. En effet, l’interrogation « Ce qui est naturel échappe-t-il à l’histoire ? » nous invite à une profonde analyse des liens entre ces deux dimensions.

Comprend-on mieux ce dont on connaît l’histoire ?

La compréhension profonde de quelque chose nécessite-t-elle une connaissance de son histoire? Cette question nous invite à analyser la relation entre la connaissance historique et l’aptitude à comprendre, une problématique centrale dans l’étude de la philosophie.

A quels obstacles se heurte l’historien quand il écrit l’histoire ?

En écrivant l’histoire, l’historien est confronté à de nombreux défis. Cette dissertation philosophique se penche sur les obstacles spécifiques auxquels ils doivent faire face, allant de la subjectivité inhérente à leur travail à la complexité de représenter fidèlement les événements historiques.

A quoi reconnaît-on qu’un événement est historique ?

La dissertation philosophique aborde la problématique : À quoi reconnaît-on qu’un événement est historique ? Ce sujet invite à la réflexion et à l’évaluation des critères permettant de qualifier un fait comme événement historique et de sa place dans la mémoire collective.

Comment peut-on distinguer l’histoire de la fiction ?

L’histoire et la fiction sont deux univers distincts. La question de leur distinction s’ancre profondément dans les terrains de la philosophie, soulevant des débats passionnants sur leur nature, leur fonction et l’éventuelle interrelation entre elles. Cette dissertation analysera comment différencier ces deux domaines.

Est-il légitime de penser que l’histoire se répète ?

La question de savoir si l’histoire se répète est un sujet de débat philosophique complexe. Il nous invite à réfléchir sur la nature cyclique ou linéaire de l’histoire, tout en questionnant la notion de progrès et de déterminisme historique.

Le présent peut-il s’expliquer intégralement par l’histoire ?

La dissertation philosophique qui suit se penche sur la question de savoir si le présent peut être entièrement expliqué par l’histoire. Elle examine les liens entre passé et présent, et questionne la capacité de l’histoire à déterminer notre réalité actuelle.

• Concours Écoles Agro Véto
• Concours Écoles d'ingénieurs
• Concours Écoles de commerce
• Concours Écoles de journalisme
• Concours Enseignement
• Concours Fonction publique : Administration
• Concours Fonction publique : Culture, Patrimoine
• Concours Fonction publique : Défense, Police, Justice
• Concours Fonction publique : Economie, Finances, Douanes, Travail
• Concours Fonction publique : Education, Animation, Sport, Social
• Concours Fonction publique : Technique, Sciences
• Concours IEP /Sciences Po
• Concours Santé Paramédical Social
• Diplômes comptables
• Ecoles d'Art / Architecture
• Réussir à l'université / IAE
• Réussir le Brevet des collèges (DNB)
• Réussir les tests de langues
• Réussir son BTS
• Réussir son BUT

Exemples de dissertations - sujets, exercices et corrigés - Bac S Histoire

Fiches de révisions : exemples de dissertations - sujets, exercices et corrigés - bac s histoire.

• La Chine et le monde depuis 1949 - le corrigé
• Les Etats-Unis et le monde depuis les 14 points de Wilson - les exercices
• Les Etats-Unis et le monde depuis les 14 points de Wilson - les corrigés
• La Chine et le monde depuis 1949 - les exercices
• Les Nations unies de 1945 à nos jours - Corrigé
• Les Nations unies de 1945 à nos jours - Sujet
• L'Allemagne : puissance européenne, puissance mondiale ? - Corrigé
• L'Allemagne : puissance européenne, puissance mondiale ? - Sujet
• Les transformations économiques & sociales en France depuis 1945 - Corrigé
• Les transformations économiques & sociales en France depuis 1945 - Sujet
• La France entre 1958 et 1973 - Corrigé
• La France entre 1958 et 1973 - Sujet

Décrochez votre Bac 2024 avec Studyrama !

• Poursuivre ses études après le bac
• Fiches de révision du Bac 2024
• Bac 2024 : les dates et épreuves
• Les sujets et corrigés du Bac 2024
• Que faire avec ou sans le bac...
• Résultats du Bac 2024 : dates, heures et résultats par académies

Salons Studyrama

Salon des etudes supérieures de paris - où s'inscrire encore , salon studyrama sup’alternance et apprentissage – spécial rentrée, salon studyrama des etudes supérieures de chambéry.

Rencontrez en un lieu unique tous ceux qui vous aideront à bien choisir votre future formation ou à découvrir des métiers et leurs perspectives : responsables de formations, étudiants, professionnels, journalistes seront présents pour vous aider dans vos choix.

• Recherche par auteur ou oeuvre
• Recherche par idée ou thème
• Recherche par mot clé
• Détecteur de plagiat
• Commande & correction de doc
• Publier mes documents
• Nos astuces
• Vie étudiante
• Témoignages

Consultez tous nos documents en ligne !

à partir de 9.95 € sans engagement de durée

Exemples de sujets de dissertation sur l'histoire et la mémoire

Histoire et mémoire sont des concepts qui sont intimement liés tout en étant très différents. Nous vous donnons ici 10 exemples de sujets de dissertation mêlant habilement ces deux concepts, pour préparer au mieux votre réflexion en vue des examens.

Credit Photo : Unsplash Natalia Y

Sujet 1 - Histoire et mémoire, deux concepts conciliables

Histoire et mémoire sont-elles conciliables ?

L'histoire et la mémoire sont deux choses très différentes. Pour certains historiens, antiques notamment, la mémoire n'a d'autre fonction que de raconter les faits historiques tels qu'ils se sont réellement passés, et histoire et mémoire sont donc entièrement conciliables. Thucydide, en revanche, écrit très tôt qu'histoire et mémoire sont difficiles à concilier. Pour lui, le rôle de l'historien n'est pas seulement de consigner des faits sans discernement, mais au contraire de les analyser, de les organiser, d'utiliser son esprit critique. Pour lui, l'histoire doit absolument chercher la vérité, et ne pas se contenter de raconter des témoignages.

Sujet 2 - Mémoires et rôle de l'historien

Quel est le rôle de l' Historien face à une diversité de mémoires ?

Dans la continuité du premier sujet proposé, il est intéressant de s'interroger sur le rôle de l'historien et la portée de son travail face à des mémoires toujours très diverses, pas toujours objectives, pas toujours réelles. Il sera intéressant de montrer que l'historien peut et doit s'appuyer sur des mémoires, mais qu'il ne peut en aucun cas se limiter à cet apport d'informations, sous peine de voir ses connaissances et son jugement être fortement biaisés.

Sujet 3 - Mémoire et histoire, indispensable lien

La mémoire est-elle indispensable à l'histoire ?

Il s'agit ici de s'interroger sur le caractère indispensable de la mémoire pour la construction de l'histoire. La mémoire est un critère important, mais pas suffisant pour l'histoire, qui se nourrit de nombreux autres éléments différents.

Sujet 4 - Histoire et mémoire, amants ou ennemis ?

Quels sont les points communs et les différences entre histoire et mémoire ?

Histoire et mémoire sont deux concepts théoriques qui visent à rendre compte du passé et à le relater. Néanmoins, l'histoire vise clairement à établir et à communiquer une vérité, quand la mémoire affiche clairement son côté subjectif et une moindre prise de recul que l'histoire elle-même.

Sujet 5 - Mémoire collective et Histoire

Quelles sont les limites de l'impact de la mémoire collective sur l'Histoire ?

Dans certains cas, la mémoire collective peut exercer une pression importante sur l'Histoire, jusqu'à parfois en empêcher l'objectivité et l'indépendance. Il est alors risqué de laisser la mémoire collective jouer pleinement son rôle, car dans le cas contraire elle peut envahir et polluer l'Histoire. Le rôle de l'historien, en l'espèce, est donc de prendre encore davantage de recul et de distance face à cette mémoire collective, pour limiter son impact et son rôle et s'assurer de son objectivité autant que possible.

Sujet 6 - La mémoire suffit-elle à l'historien ?

(sujet de BAC 2000 en philosophie, section L)

La mémoire n'est qu'une partie et qu'une étape du travail de l'historien, qui ne peut et ne doit absolument pas se contenter de se souvenir. Bien au-delà de ça, il doit analyser, critiquer, construire, trier les informations. Néanmoins, il doit exercer de toutes ses forces un devoir de mémoire qui est absolument incontournable.

Sujet 7 - Histoire et Mémoire, la grande confusion

Histoire et mémoire tendent-elles de plus en plus à se confondre ?

Peut-on réellement dire que l'histoire et la mémoire tendent de plus en plus à se confondre ? Avec l'essor des réseaux sociaux, les communications en direct, il semblerait que dès qu'un évènement se produit, il marque l'histoire et la mémoire collective. Néanmoins, ce phénomène est-il nouveau ou existait-il déjà, bien avant le développement des nouvelles technologies ? Quel est leur rôle dans cette sorte de confusion entre histoire et mémoire ?

Sujet 8 - L'histoire de la mémoire

Étudier la mémoire revient à étudier comment et pourquoi, au fil du temps, la mémoire s'est imposée comme un véritable objet d'histoire, notamment sous l'impulsion de Pierre Nora .

Quel a été le rôle de Pierre Nora dans l'avènement de la mémoire en tant qu'objet d'histoire ?

Il sera intéressant ici d'étudier quelles étaient les relations entre histoire et mémoire avant Pierre Nora, puis de détailler ses écrits et ses contributions, et comment ils ont fait changer les choses.

Sujet 9 - Histoire et mémoire

Le défi mémoriel en France, entre histoire de la mémoire et mémoire de l'histoire

Il sera intéressant ici d'étudier ces combinaisons entre ces deux termes clés, pour voir quelles sont les différences et comment leurs interconnexions parviennent à des résultats hautement différents.

Sujet 10 - Histoire et mémoire, passé et présent

Histoire et mémoire sont fortement liées, mais néanmoins bien différentes. Il est passionnant de réaliser que la mémoire est indispensable pour construire le présent, alors que l'histoire est indispensable pour comprendre le passé, et que toutes deux sont absolument indispensables à la fois ensemble et séparément.

Les termes histoire et mémoire sont des concepts très larges, très généraux, qui recouvrent un éventail très vaste de définition et de termes à leur tour. Les combiner est passionnant, et conduit à prendre conscience que les deux sont absolument connectés et difficile à considérer de façon complètement séparée.

Sources : Collectif Histoire et Mémoire, France examen, Le Figaro

Besoin d'un tuteur ? Nous pouvons vous aider !

Articles liés.

Révisions du bac : nos coups de pouce !

Mes forêts de Hélène Dorion - fiche de lecture d'une...

Sujet de bac 2023 philo : Vouloir la paix, est-ce vouloir...

Articles récents

Les programmes des différents partis

Sujets de mémoire sur le protectionnisme

• Classements des écoles
• Histoire, géographie et politique
• Littérature
• Philosophie
• Sciences économiques et sociales (SES)
• Quiz métiers
• Qui sommes-nous ?

Classement des écoles » Dissertations et devoirs » Philosophie » Dissertation : Pourquoi avons-nous intérêt à étudier l’histoire ?

Dissertation : Pourquoi avons-nous intérêt à étudier l’histoire ?

France métropolitaine • Juin 2016

dissertation • Série ES

Les clés du sujet

Définir les termes du sujet

Ce mot interrogatif porte sur la cause d’un phénomène ou sur l’intention d’une action. Dans le premier cas, on s’intéresse à ce qui produit l’événement, dans le second cas, à son but. On attend alors que soit formulée une justification.

Avons-nous intérêt à

Cette expression implique la présence d’un désir mû par l’espoir d’un gain. Nous nous intéressons à quelque chose lorsque nous estimons que son obtention améliorerait notre situation. L’intérêt est un mobile de la volonté.

Ce verbe signifie travailler à acquérir la connaissance de quelque chose. Il faut rechercher, observer, analyser puis relier les éléments que l’on a distingués. On parle d’une attitude théorique ou spéculative pour la distinguer du comportement de celui qui agit.

Ce terme désigne les actions des hommes et les récits faits à leur sujet. Les deux sens sont liés. Celui qui étudie le passé travaille sur des documents relatifs aux événements. C’est pourquoi l’étude de l’histoire est souvent le fait des historiens de métier. Néanmoins, cette étude peut être faite par ceux qui s’instruisent afin de mieux comprendre leur présent.

Dégager la problématique et construire un plan

La problématique.

Une opinion courante affirme la nécessité de l’étude de l’histoire pour sa capacité à nous enseigner des erreurs à ne pas commettre. Or, on relève que les guerres ne cessent pas et que les passions haineuses sont toujours présentes. Existe-t-il réellement des leçons de l’histoire ? Est-il vraiment de notre intérêt d’étudier cette discipline ? La problématique consiste donc à montrer que le lien entre le passé, objet de l’étude, et le présent n’est pas simple. Il est illusoire de croire que l’on peut rompre avec le passé mais il ne l’est pas moins d’estimer que rien ne change.

Dans un premier temps, nous définirons les termes et montrerons en quel sens l’étude de l’histoire est de notre intérêt.

Dans un deuxième temps, nous ferons des objections qui relativiseront cette position.

Enfin, nous verrons que l’intérêt pour l’étude ne doit pas être nié mais réfléchi et nous définirons précisément sa nature.

Éviter les erreurs

Il ne faut pas considérer que la question est réglée d’avance et transformer le sujet en une énumération des raisons justifiant l’intérêt pour l’étude de l’histoire. Cet intérêt doit être problématisé.

Les titres en couleurs servent à guider la lecture et ne doivent en aucun cas figurer sur la copie.

Introduction

Tous les mots comptent dans un sujet. Le sens du verbe « étudier » a son importance.

La nécessité d’étudier l’histoire paraît aller de soi. Une opinion très répandue affirme que la connaissance des erreurs du passé évite de les reproduire. Il y aurait ainsi des leçons à tirer de l’histoire. De plus, une nation a besoin de savoir d’où elle vient car elle vit sur des idéologies qui façonnent durablement les mentalités. Ces raisons méritent cependant d’être examinées. Les guerres sont récurrentes ; les passions qui les entretiennent ne semblent donc guère sensibles aux enseignements qu’on pourrait tirer du passé, et le propre du temps historique est de produire des situations nouvelles . Aussi est-il légitime d’interroger le bien-fondé d’une étude de l’histoire. Quel est son intérêt, si elle en a un ?

1. La nécessité de l’étude

A. l’étude de l’histoire.

L’intérêt que nous prenons à quelque chose varie en raison de l’importance que nous lui accordons. Nous nous accordons généralement à penser qu’il est nécessaire de fournir des efforts pour acquérir un savoir. L’étude est un travail intellectuel . Elle demande que nous développions des capacités d’analyse afin de nous pénétrer de la mentalité des siècles passés et d’éviter les anachronismes. Aussi, elle est surtout le fait des historiens , de ceux qui ont travaillé afin de comprendre le sens des documents. La connaissance historique ne consiste pas à savoir par cœur des faits. Elle implique un travail d’interprétation, de mise en relation, fondée sur un apprentissage du sens des termes. Marc Bloch l’indique en prenant pour exemple le mot « villa ». Que signifiait-il pour les hommes du haut Moyen Âge ? Qu’entendaient-ils par « guerre », par « honneur » ? Il faut étudier patiemment les textes pour le savoir.

B. Pourquoi la juge-t-on nécessaire ?

Faites le point pour justifier un approfondissement de la réflexion.

La connaissance de l’histoire est généralement tenue pour nécessaire. Il faut donc que la raison y trouve un intérêt. Cette étude nous donnerait d’ indispensables leçons . Machiavel justifie la lecture des historiens car elle permet de faire des rapprochements éclairants pour notre présent. Leurs analyses nous donnent des leçons de conduite, notamment en matière politique et militaire. Cette thèse présuppose que la diversité des situations historiques est moins importante que la permanence de certaines passions. Il faut croire, comme Hume dans L’Enquête sur l’entendement humain , en l’existence d’une nature humaine qui ne change pas à travers le temps.

L’étude de l’histoire est ainsi le laboratoire de la science de l’homme . Quelle que soit l’époque, nous remarquons la présence de la haine et de l’amour, du courage et de la lâcheté, de la générosité et de l’égoïsme. Les actions humaines ne sont que la combinaison de ces passions et il semble possible de trouver les principes qui les relient. Dès lors, il est légitime de raisonner en disant que les mêmes motifs produisent toujours les mêmes actions . C’est déjà l’idée de Thucydide au début de son Histoire de la guerre du Péloponnèse. Il affirme que son travail est un « trésor pour toujours » car les causes de cette guerre ne sont pas spécifiques à cet événement. Ainsi, leur connaissance pourrait permettre d’éviter de nouveaux drames en permettant de prendre à temps les mesures appropriées.

[Transition] L’intérêt de l’étude de l’histoire a donc un fondement philosophique. Devons-nous pour autant l’accepter sans restriction ?

2. Critique des « leçons de l’histoire »

A. la contingence de l’action.

Donnez des exemples pour illustrer le raisonnement.

La thèse de Hume a des accents déterministes même si sa position est plus nuancée. S’il écrit que la plupart des observations faites sur les Français d’aujourd’hui sont applicables aux Romains, il maintient que « la nature humaine reste toujours la même dans ses principes et dans ses opérations ». Or cette thèse sous-estime l’importance de l’ évolution historique . Dire que les Romains avaient les mêmes passions que nous n’est pas une connaissance historique. On rétorquera, en suivant Machiavel, qu’il existe des situations typiques qu’un dirigeant doit connaître afin de bien gouverner. Mais il n’y a pas deux situations identiques car les actions des hommes sont libres et créent nécessairement de l’inédit. La contingence , c’est-à-dire l’indétermination, est inscrite dans l’histoire humaine. L’étude de l’histoire peut justement nous apprendre l’ importance du hasard dans le détail des affaires humaines. Que se serait-il passé si Bonaparte était mort avant de devenir Napoléon ? Les concours de circonstances ne sont pas une invention de l’esprit mais une réalité. L’entrecroisement complexe d’actions qui s’opposent forme des situations mouvantes et singulières dont la résolution est toujours à inventer.

B. La singularité du présent

Cette idée est développée par Hegel qui rejette l’idée des leçons de l’histoire. Les exemples ne manquent pas. Deux guerres rapprochées avec l’Allemagne n’ont pas empêché l’horreur de la Seconde Guerre mondiale. De même, si la grandeur de certaines figures est indéniable, elle ne peut rien nous apprendre de décisif pour notre présent. Ainsi, transposer le comportement des républicains romains, ou des Français de 1789, dans un monde qui n’est plus le leur, reviendrait à vouloir appliquer une recette sans tenir compte de la singularité de chaque situation. Hegel raille ceux qui vont répétant aux gouvernants et au peuple qu’ils doivent s’instruire des leçons du passé sans voir que celles-ci ne sont que des maximes générales qui ne disent pas ce qu’il faut faire précisément ici et maintenant. L’unicité de chaque situation fait que les rapprochements avec ce qui eut lieu ne sont jamais déterminants.

La thèse de départ est donc renversée . L’intérêt de l’étude de l’histoire est précisément de nous apprendre que les peuples n’en ont jamais tiré de leçons car ils ne pouvaient pas en tirer. Les généralités sont sans force face à la nouveauté du présent .

[Transition] Nous sommes dans une situation problématique. Est-il encore sensé de penser que l’étude de l’histoire présente un réel intérêt ?

3. Le réel intérêt de l’étude

A. le temps historique.

L’opposition des deux premières parties a pour centre le statut du temps historique . Hume minore sa portée en affirmant que les changements sont le fait d’une nature humaine aux principes invariables. La variété viendrait de la façon dont ces principes se combinent selon les époques. Hegel fait valoir que le temps historique est une puissance de changement et que les différences comptent plus que les ressemblances. Il est vrai que le recours au passé semble parfois éclairant mais révèle vite ses limites. Il est d’usage de rapprocher la situation française actuelle de celle des années 1930 qui connurent des poussées nationalistes et haineuses. Cependant, la France d’aujourd’hui n’est pas celle d’il y a quatre-vingts ans. Ne pourrait-on pas concilier les deux positions en disant que Hume se place sur un terrain théorique en considérant l’histoire comme un laboratoire pour définir l’homme tandis que Hegel la considère du point de vue de l’action et donc du présent ? L’étude de l’histoire ne peut avoir le même intérêt dans les deux cas. Ce qui vaut pour la théorie ne vaut pas pour la pratique .

B. Le double intérêt de l’étude

Cette séparation a son importance car il est vrai que la philosophie de l’histoire ne guide pas l’homme d’action dont le génie n’est pas d’être un théoricien mais d’avoir le sens de ce qu’il convient de faire pour éviter la violence et la déraison. Aristote nomme « prudence » cette sagesse des limites qui n’exclut pas l’audace et Hegel lui-même ne fait pas du philosophe un guide pour le gouvernant. Il est toutefois possible d’affiner ce rapport en notant que l’étude du passé n’a peut-être pas pour fonction essentielle de nous enseigner des concordances mais des différences qui donnent à penser. Le choix n’est pas entre un empirisme rusé et des vues trop générales pour être instructives. La sensibilité aux écarts entre des situations est une source de réflexion. Disons que l’intérêt doit porter sur ce qui nous rapproche du passé et sur ce qui en diffère . L’étude est donc indispensable mais elle ne suffit pas à éviter les drames. Une action n’est pas de la théorie appliquée.

Nous sommes partis de l’idée commune qui soutient que l’intérêt de l’étude de l’histoire est d’en retirer des leçons puis nous avons montré ce qu’elle a d’insuffisant. Il apparaît finalement qu’étudier l’histoire a du sens dans la mesure où nous n’y cherchons pas des recettes mais des occasions de penser en quoi notre présent ressemble au passé et en quoi il en diffère. C’est cette tension qui est intéressante.

Dissertation : La pluralité des cultures fait-elle obstacle à l’unité du genre humain ?

Avant que trump ne se retourne contre la chine, il a fait écho au «  discours heureux  » trompeur de xi jinping sur covid-19: auteur.

L'équipe étudiant.es

étudiant.es : une équipe de jeunes étudiants vous proposant chaque jour du contenu de qualité sur la vie étudiante en France.

En rapport avec cet article

Débats sur les élections générales : les Verts en colère contre l'exclusion du débat des dirigeants écossais

« Question de vie ou de mort » : un ancien procureur américain dénonce la dernière décision « absurde » du juge Cannon

Faiza Shaheen est sortie choquée après avoir été empêchée de se présenter comme candidate travailliste

Le manifeste des élections générales de 2024 de Sauvons les étudiants

Un « renversement dramatique » pour la campagne de Biden s'est manifesté lors d'un événement « de style guérilla » au procès Trump : rapport

Jeremy Corbyn lance officiellement sa campagne pour devenir député indépendant d'Islington North

Articles populaires.

Découvrez les opportunités professionnelles du textile

En quoi est-ce nécessaire pour étudiant de s’équiper d’un dictaphone ?

Mastère en école de commerce : qu’est-ce qui devrait primer dans votre choix aujourd’hui ?

Articles recommandés.

Classement des meilleures prépas en architecture

Le métier de secrétaire assistant

Le chemin vers la réussite : comment effectuer un master informatique à Lille ?

Comment réussir son parcours universitaire ?

Faire ses études dans les affaires internationales : comment se préparer au monde de demain ?

Maformation.fr : votre guide vers la formation professionnelle idéale

Créer son site Internet en tant que jeune entrepreneur

Études à l’étranger : les 5 meilleures destinations pour les étudiants français

Trouvez votre emploi de chirurgien à Paris dès maintenant

Que peut-on attendre d’un cours d’art en ligne ?

Comment épargner quand on est étudiant ?

Quels sont les débouchés après une école de finance ?

Comment faire monter en compétence ses collaborateurs ?

Comment savoir sa classe en avance ?

Comment calculer sa moyenne générale ?

Le métier de secrétaire médical : un acteur clé du secteur médico-social

Qui sommes nous ?

Étudiant.es vous propose chaque jour le meilleur de l’actualité étudiante, ainsi que des classements et avis sur toutes les écoles en France.

Recevoir notre newsletter

Recevez les dernières actualités étudiantes en France directement par email.

• Mentions légales

© 2024 Étudiant.es | Classements et avis des écoles en France en 2024 par Tremplin Numérique

🎁 Dernière ligne droite ! -25% avec le code JEVEUXMONBAC2024 !  😊

Pourquoi avons-nous intérêt à étudier l'histoire ?

France métropolitaine 2016 • Dissertation de série ES

phiT_1606_07_05C

France métropolitaine • Juin 2016

dissertation • Série ES

Les clés du sujet

Définir les termes du sujet

Ce mot interrogatif porte sur la cause d'un phénomène ou sur l'intention d'une action. Dans le premier cas, on s'intéresse à ce qui produit l'événement, dans le second cas, à son but. On attend alors que soit formulée une justification.

Avons-nous intérêt à

Cette expression implique la présence d'un désir mû par l'espoir d'un gain. Nous nous intéressons à quelque chose lorsque nous estimons que son obtention améliorerait notre situation. L'intérêt est un mobile de la volonté.

Ce verbe signifie travailler à acquérir la connaissance de quelque chose. Il faut rechercher, observer, analyser puis relier les éléments que l'on a distingués. On parle d'une attitude théorique ou spéculative pour la distinguer du comportement de celui qui agit.

Ce terme désigne les actions des hommes et les récits faits à leur sujet. Les deux sens sont liés. Celui qui étudie le passé travaille sur des documents relatifs aux événements. C'est pourquoi l'étude de l'histoire est souvent le fait des historiens de métier. Néanmoins, cette étude peut être faite par ceux qui s'instruisent afin de mieux comprendre leur présent.

Dégager la problématique et construire un plan

La problématique.

Une opinion courante affirme la nécessité de l'étude de l'histoire pour sa capacité à nous enseigner des erreurs à ne pas commettre. Or, on relève que les guerres ne cessent pas et que les passions haineuses sont toujours présentes. Existe-t-il réellement des leçons de l'histoire ? Est-il vraiment de notre intérêt d'étudier cette discipline ? La problématique consiste donc à montrer que le lien entre le passé, objet de l'étude, et le présent n'est pas simple. Il est illusoire de croire que l'on peut rompre avec le passé mais il ne l'est pas moins d'estimer que rien ne change.

Dans un premier temps, nous définirons les termes et montrerons en quel sens l'étude de l'histoire est de notre intérêt.

Dans un deuxième temps, nous ferons des objections qui relativiseront cette position.

Enfin, nous verrons que l'intérêt pour l'étude ne doit pas être nié mais réfléchi et nous définirons précisément sa nature.

Éviter les erreurs

Il ne faut pas considérer que la question est réglée d'avance et transformer le sujet en une énumération des raisons justifiant l'intérêt pour l'étude de l'histoire. Cet intérêt doit être problématisé.

Les titres en couleurs servent à guider la lecture et ne doivent en aucun cas figurer sur la copie.

Introduction

Tous les mots comptent dans un sujet. Le sens du verbe « étudier » a son importance.

La nécessité d'étudier l'histoire paraît aller de soi. Une opinion très répandue affirme que la connaissance des erreurs du passé évite de les reproduire. Il y aurait ainsi des leçons à tirer de l'histoire. De plus, une nation a besoin de savoir d'où elle vient car elle vit sur des idéologies qui façonnent durablement les mentalités. Ces raisons méritent cependant d'être examinées. Les guerres sont récurrentes ; les passions qui les entretiennent ne semblent donc guère sensibles aux enseignements qu'on pourrait tirer du passé, et le propre du temps historique est de produire des situations nouvelles . Aussi est-il légitime d'interroger le bien-fondé d'une étude de l'histoire. Quel est son intérêt, si elle en a un ?

1. La nécessité de l'étude

A. l'étude de l'histoire.

L'intérêt que nous prenons à quelque chose varie en raison de l'importance que nous lui accordons. Nous nous accordons généralement à penser qu'il est nécessaire de fournir des efforts pour acquérir un savoir. L'étude est un travail intellectuel . Elle demande que nous développions des capacités d'analyse afin de nous pénétrer de la mentalité des siècles passés et d'éviter les anachronismes. Aussi, elle est surtout le fait des historiens , de ceux qui ont travaillé afin de comprendre le sens des documents. La connaissance historique ne consiste pas à savoir par cœur des faits. Elle implique un travail d'interprétation, de mise en relation, fondée sur un apprentissage du sens des termes. Marc Bloch l'indique en prenant pour exemple le mot « villa ». Que signifiait-il pour les hommes du haut Moyen Âge ? Qu'entendaient-ils par « guerre », par « honneur » ? Il faut étudier patiemment les textes pour le savoir.

B. Pourquoi la juge-t-on nécessaire ?

Faites le point pour justifier un approfondissement de la réflexion.

La connaissance de l'histoire est généralement tenue pour nécessaire. Il faut donc que la raison y trouve un intérêt. Cette étude nous donnerait d' indispensables leçons . Machiavel justifie la lecture des historiens car elle permet de faire des rapprochements éclairants pour notre présent. Leurs analyses nous donnent des leçons de conduite, notamment en matière politique et militaire. Cette thèse présuppose que la diversité des situations historiques est moins importante que la permanence de certaines passions. Il faut croire, comme Hume dans L'Enquête sur l'entendement humain , en l'existence d'une nature humaine qui ne change pas à travers le temps.

L'étude de l'histoire est ainsi le laboratoire de la science de l'homme . Quelle que soit l'époque, nous remarquons la présence de la haine et de l'amour, du courage et de la lâcheté, de la générosité et de l'égoïsme. Les actions humaines ne sont que la combinaison de ces passions et il semble possible de trouver les principes qui les relient. Dès lors, il est légitime de raisonner en disant que les mêmes motifs produisent toujours les mêmes actions . C'est déjà l'idée de Thucydide au début de son Histoire de la guerre du Péloponnèse. Il affirme que son travail est un « trésor pour toujours » car les causes de cette guerre ne sont pas spécifiques à cet événement. Ainsi, leur connaissance pourrait permettre d'éviter de nouveaux drames en permettant de prendre à temps les mesures appropriées.

[Transition] L'intérêt de l'étude de l'histoire a donc un fondement philosophique. Devons-nous pour autant l'accepter sans restriction ?

2. Critique des « leçons de l'histoire »

A. la contingence de l'action.

Donnez des exemples pour illustrer le raisonnement.

La thèse de Hume a des accents déterministes même si sa position est plus nuancée. S'il écrit que la plupart des observations faites sur les Français d'aujourd'hui sont applicables aux Romains, il maintient que « la nature humaine reste toujours la même dans ses principes et dans ses opérations ». Or cette thèse sous-estime l'importance de l' évolution historique . Dire que les Romains avaient les mêmes passions que nous n'est pas une connaissance historique. On rétorquera, en suivant Machiavel, qu'il existe des situations typiques qu'un dirigeant doit connaître afin de bien gouverner. Mais il n'y a pas deux situations identiques car les actions des hommes sont libres et créent nécessairement de l'inédit. La contingence , c'est-à-dire l'indétermination, est inscrite dans l'histoire humaine. L'étude de l'histoire peut justement nous apprendre l' importance du hasard dans le détail des affaires humaines. Que se serait-il passé si Bonaparte était mort avant de devenir Napoléon ? Les concours de circonstances ne sont pas une invention de l'esprit mais une réalité. L'entrecroisement complexe d'actions qui s'opposent forme des situations mouvantes et singulières dont la résolution est toujours à inventer.

B. La singularité du présent

Cette idée est développée par Hegel qui rejette l'idée des leçons de l'histoire. Les exemples ne manquent pas. Deux guerres rapprochées avec l'Allemagne n'ont pas empêché l'horreur de la Seconde Guerre mondiale. De même, si la grandeur de certaines figures est indéniable, elle ne peut rien nous apprendre de décisif pour notre présent. Ainsi, transposer le comportement des républicains romains, ou des Français de 1789, dans un monde qui n'est plus le leur, reviendrait à vouloir appliquer une recette sans tenir compte de la singularité de chaque situation. Hegel raille ceux qui vont répétant aux gouvernants et au peuple qu'ils doivent s'instruire des leçons du passé sans voir que celles-ci ne sont que des maximes générales qui ne disent pas ce qu'il faut faire précisément ici et maintenant. L'unicité de chaque situation fait que les rapprochements avec ce qui eut lieu ne sont jamais déterminants.

La thèse de départ est donc renversée . L'intérêt de l'étude de l'histoire est précisément de nous apprendre que les peuples n'en ont jamais tiré de leçons car ils ne pouvaient pas en tirer. Les généralités sont sans force face à la nouveauté du présent .

[Transition] Nous sommes dans une situation problématique. Est-il encore sensé de penser que l'étude de l'histoire présente un réel intérêt ?

3. Le réel intérêt de l'étude

A. le temps historique.

L'opposition des deux premières parties a pour centre le statut du temps historique . Hume minore sa portée en affirmant que les changements sont le fait d'une nature humaine aux principes invariables. La variété viendrait de la façon dont ces principes se combinent selon les époques. Hegel fait valoir que le temps historique est une puissance de changement et que les différences comptent plus que les ressemblances. Il est vrai que le recours au passé semble parfois éclairant mais révèle vite ses limites. Il est d'usage de rapprocher la situation française actuelle de celle des années 1930 qui connurent des poussées nationalistes et haineuses. Cependant, la France d'aujourd'hui n'est pas celle d'il y a quatre-vingts ans. Ne pourrait-on pas concilier les deux positions en disant que Hume se place sur un terrain théorique en considérant l'histoire comme un laboratoire pour définir l'homme tandis que Hegel la considère du point de vue de l'action et donc du présent ? L'étude de l'histoire ne peut avoir le même intérêt dans les deux cas. Ce qui vaut pour la théorie ne vaut pas pour la pratique .

B. Le double intérêt de l'étude

Cette séparation a son importance car il est vrai que la philosophie de l'histoire ne guide pas l'homme d'action dont le génie n'est pas d'être un théoricien mais d'avoir le sens de ce qu'il convient de faire pour éviter la violence et la déraison. Aristote nomme « prudence » cette sagesse des limites qui n'exclut pas l'audace et Hegel lui-même ne fait pas du philosophe un guide pour le gouvernant. Il est toutefois possible d'affiner ce rapport en notant que l'étude du passé n'a peut-être pas pour fonction essentielle de nous enseigner des concordances mais des différences qui donnent à penser. Le choix n'est pas entre un empirisme rusé et des vues trop générales pour être instructives. La sensibilité aux écarts entre des situations est une source de réflexion. Disons que l'intérêt doit porter sur ce qui nous rapproche du passé et sur ce qui en diffère . L'étude est donc indispensable mais elle ne suffit pas à éviter les drames. Une action n'est pas de la théorie appliquée.

Nous sommes partis de l'idée commune qui soutient que l'intérêt de l'étude de l'histoire est d'en retirer des leçons puis nous avons montré ce qu'elle a d'insuffisant. Il apparaît finalement qu'étudier l'histoire a du sens dans la mesure où nous n'y cherchons pas des recettes mais des occasions de penser en quoi notre présent ressemble au passé et en quoi il en diffère. C'est cette tension qui est intéressante.

Pour lire la suite

Et j'accède à l'ensemble des contenus du site

Et je profite de 2 contenus gratuits

HISTOIRE (Histoire et historiens) Sources et méthodes de l'histoire

• 1. Les sources de l'histoire dans l'Antiquité
• 2. Moyen Âge : l'autorité de l'Église face à la critique des sources
• 3. La naissance d'une critique érudite (XVIe-XVIIIe siècles)
• 4. Sources et méthodes du « siècle de l'histoire » : le XIXe siècle
• 5. La « grande transformation » des sources et des méthodes : le XXe siècle
• 6. Bibliographie

Pour comprendre les pratiques des historiens, deux notions clés s'avèrent indispensables. La première, les sources, appartient en propre aux professionnels de l'histoire ; la seconde, la méthode , est la clé de toutes les démarches de l'esprit.

Si faire de l'histoire consiste avant tout à rechercher et à critiquer les traces du passé que l'historien constitue en documents, il existe un lien indissociable entre les sources et la méthode. Une part essentielle du métier d'historien consiste à mettre en œuvre la bonne méthode de recherche, de critique et d'interprétation des sources. Ce travail correspond aux deux premiers des trois temps de l'entreprise historienne établis par Paul Ricœur, à savoir la transformation des documents en témoignage, la tentative d'explication et de compréhension et, enfin, la représentation historienne par le jeu de l' écriture . De l'Antiquité à nos jours, il ne s'agit pas seulement d'un développement chronologique mais aussi d'un itinéraire qui conduit des sources uniques aux sources quantifiables et du primat du témoignage oculaire à celui des documents écrits avant un retour aux sources orales avec l' histoire du temps présent . Sources et méthodes ne témoignent pas seulement de la technicité du métier d'historien, elles retracent, au niveau de la pratique, l'évolution des objectifs et de l'épistémologie de « l'opération historiographique » (Michel de Certeau).

Les sources de l'histoire dans l'Antiquité

Hérodote - Halicarnasse (Asie Mineure)

G. Nimatallah/ De Agostini/ Getty Images

En remontant à Hérodote (484 env.-env. 425 av. J.-C.), aux origines de la tradition occidentale, on est saisi par la variété des sources envisagées par le « père de l'histoire ». Pour écrire ses Histoires , ou l' Enquête , Hérodote recourt d'abord au regard. L'autopsie est, étymologiquement, ce qu'il a vu lui-même, son propre témoignage oculaire. Le regard prévaut sur tout, écrira Aristote et, lorsqu'il fait défaut, Hérodote fait appel à l'« akoè » (ouïe), ce qu'il recueille de la bouche de ses témoins. Ainsi, les sources d'information d'Hérodote rejoignent les interrogations contemporaines des historiens sur les sources orales et l'histoire du temps présent, territoires qui avaient été bannis tout au long des xix e et xx e  siècles, avec la professionnalisation progressive de l'histoire.

Évidemment, aujourd'hui tout lecteur relève l'excès de confiance, voire la crédulité d'Hérodote vis-à-vis des récits qui entremêlent la vie des hommes et les interventions divines. Mais l'embryon d'une méthode critique apparaît dans ses travaux lorsqu'il compare les versions phéniciennes, perses et grecques sur les origines des guerres médiques.

Thucydide - Athènes

Erich Lessing/ AKG-images

Cependant, la dimension critique s'avère beaucoup plus élaborée parmi les auteurs qui marquent l'évolution historiographique ultérieure. Quand Thucydide (460 env.-env. 400 av. J.-C.) se lance dans le récit de La Guerre du Péloponnèse , il se remémore son émerveillement d'enfant à l'écoute d'Hérodote afin de mieux critiquer l'absence de méthode dans l'établissement de la vérité. « Mythologue » selon Thucydide , Hérodote est un propagateur de mensonges, de faits incontrôlables. Par opposition, Thucydide, qui ne croit qu'à ce qu'il a vu ou critiqué au plus près, se condamne à une histoire du présent. Toutefois, son rapport aux sources se distingue des travaux ultérieurs, dans la mesure où les célèbres discours qui émaillent son récit, tel celui de Périclès en l'honneur des Athéniens tombés au cours de la première année du conflit, en 430 avant J.-C., sont autant de sources apocryphes sorties de sa plume pour mieux atteindre la vérité. En revanche, en établissant une chronologie adaptée à l'ensemble des cités grecques, le contemporain [...]

La suite de cet article est accessible aux abonnés

• Des contenus variés, complets et fiables
• Accessible sur tous les écrans
• Pas de publicité

Découvrez nos offres

Déjà abonné ? Se connecter

• Olivier LÉVY-DUMOULIN : professeur des Universités en histoire contemporaine, Institut d'études politiques, université de Lille-II

Carte mentale Élargissez votre recherche dans Universalis

Classification

Pour citer cet article

• APA (7 ème version)
• Chicago Style

Olivier LÉVY-DUMOULIN. HISTOIRE (Histoire et historiens) - Sources et méthodes de l'histoire [en ligne]. In Encyclopædia Universalis . Disponible sur : (consulté le )

LÉVY-DUMOULIN, O.. HISTOIRE (Histoire et historiens) - Sources et méthodes de l'histoire . Encyclopædia Universalis . (consulté le )

LÉVY-DUMOULIN, Olivier. «  HISTOIRE (Histoire et historiens) - Sources et méthodes de l'histoire  ». Encyclopædia Universalis . Consulté le .

LÉVY-DUMOULIN, Olivier. «  HISTOIRE (Histoire et historiens) - Sources et méthodes de l'histoire  ». Encyclopædia Universalis [en ligne], (consulté le )

Hugues Capet

VISIOARS/ AKG-images

Autres références

HISTOIRE (notions de base)

• Écrit par Philippe GRANAROLO

Tandis que la physique étudie le monde sensible ou la chimie la transformation de la matière, l’histoire (mot issu d’un vocable grec signifiant « enquête ») étudie... l’histoire. La plupart des langues européennes désignent également par un même mot l’étude et l’objet de l’étude. Est-ce là une imperfection...

LE RÔLE SOCIAL DE L'HISTORIEN (O. Dumoulin)

• Écrit par Bertrand MÜLLER

Au cours de ces dernières décennies, les scènes d'intervention de l'historien se sont multipliées. Sans changer apparemment de costume, l'historien joue de nouveaux rôles : désormais requis comme témoin ou expert sur des scènes sociales – tribunaux, médias, commissions, etc. –, qui ne sont pas a priori...

À DISTANCE. NEUF ESSAIS SUR LE POINT DE VUE EN HISTOIRE (C. Ginzburg) - Fiche de lecture

• Écrit par François-René MARTIN

À distance . C'est sous ce titre que l'édition française de l'ouvrage de Carlo Ginzburg rassemble les neuf essais qui le composent (Gallimard, Paris, 2001). Le livre est traduit trois ans après sa publication en italien chez Giangiacomo Feltrinelli Edition sous le titre d' Occhiacci...

L'ÂGE DES EXTRÊMES. HISTOIRE DU COURT XX e SIÈCLE (E. Hobsbawm)

• Écrit par Marc FERRO

L'Âge des extrêmes (Complexe-Le Monde diplomatique , 1999) constitue le quatrième et dernier tome d'un ensemble d'ouvrages qui ont analysé le destin des sociétés depuis la fin du xviii e  siècle. Le premier tome, L'Ère des révolutions , traite de la transformation du monde...

AGERON CHARLES-ROBERT (1923-2008)

• Écrit par Benjamin STORA

Historien de l' Algérie contemporaine, Charles-Robert Ageron est né le 6 novembre 1923 à Lyon. Il était issu d'une famille de petits patrons d'atelier. Son père dirigeait une modeste entreprise de mécanique. Bachelier en 1941, il s'inscrit à la faculté des lettres de Lyon où l'un de ses professeurs...

AGNOTOLOGIE

• Écrit par Mathias GIREL

Le terme « agnotologie » a été introduit par l’historien des sciences Robert N. Proctor (université de Stanford) pour désigner l’étude de l’ignorance et, au-delà de ce sens général, la « production culturelle de l’ignorance ». Si son usage académique semble assez circonscrit à la ...

• Afficher les 327 références
• CHRÉTIENTÉ MÉDIÉVALE
• ACTE, diplomatique
• BIBLIQUE EXÉGÈSE
• HELLANICOS DE MYTILÈNE (fin V e s. av. J.-C.)
• RECHERCHE HISTORIQUE
• CRITIQUE HISTORIQUE
• SOURCES HISTORIQUES
• ICONOGRAPHIE
• PROSOPOGRAPHIE
• HISTOIRE CULTURELLE
• HISTOIRE ORALE
• ANNALISTIQUE LITTÉRATURE
• HISTOIRE SOCIALE
• PHOTOGRAPHIE ET SOCIÉTÉ
• CODICOLOGIE
• ACTA SANCTORUM
• DROIT, histoire
• ÉGLISE HISTOIRE DE L', du concile de Trente à nos jours
• HISTOIRE ÉCONOMIQUE

Rejoignez-nous

Inscrivez-vous à notre newsletter

Accédez à l'intégralité d'Universalis.fr sans publicité

Quels sujets concernant l'histoire peuvent tomber au baccalauréat de philosophie ?

Par Olivier

Rédigé le 14 July 2010

2 minutes de lecture

• 01. Dissertation

Dissertation

Quelle différence y a-t-il entre l'histoire et la mémoire ?

L'histoire peut-elle se passer de récit ?

L'histoire ne raconte-t-elle que des "histoires" ?

Peut-on unifier l'histoire ?

L'histoire produit-elle son sens ou bien ce sens lui est-il communiqué ?

L'histoire est-elle la mémoire de l'humanité ?

L'histoire est-elle une science ?

Pensez-vous que l'homme est le seul être à avoir une histoire ?

L'histoire peut-elle être contemporaine ?

Y a-t-il des progrès dans l'histoire ?

Faut-il croire que l'histoire a un sens ?

Peut-on dire que l'histoire se répète ?

En quel sens peut-on dire que l'historien "fait" l'histoire ?

Quelles sont les conditions d'une science de l'histoire ?

La violence a-t-elle un rôle dans l'histoire ?

L'histoire des hommes est-elle uniquement déterminée par les circonstances ?

Faire l'histoire, est-ce juger le passé ?

Est-il juste de dire que l'Histoire jugera ?

La vérité a-t-elle une histoire ?

Mieux connaître l'histoire permet-il à l'homme de mieux exercer sa liberté ?

Est-ce le privilège de l'humanité que d'avoir une histoire ?

Peut-on parler de "tournants de l'histoire" ?

L'histoire n'est-elle que désordre ?

Pourquoi chercher un sens à l'histoire ?

L'histoire a-t-elle un sens ?

Peut-on considérer l'histoire tout à la fois comme un savoir indispensable et comme une science impossible ?

Les historiens ne se bornent-ils pas à raconter des histoires ?

Peut-on parler de tournants de l'histoire ?

Le sens de l'histoire ?

Les diverses manières d'écrire l'histoire ?

Puis-je invoquer le cours de l'histoire pour m'excuser de n'avoir pas agi ?

La connaissance de l'histoire nous rend-elle plus libres ?

Faire de l'histoire, est-ce le passé ?

Le cours de l'histoire est-il prévisible ?

L'histoire de chacun dépend-elle de l'histoire de tous ?

L'Histoire nous apprend-elle à vivre ?

L'homme est-il responsable de son histoire ?

L'histoire est-elle un concept universellement partagé ?

Y a-t-il des progrès en histoire ?

Quelle signification attribuer à l'expression: "fin de l'histoire" ?

L'histoire comme science ?

Des sujets d'analyse de texte peuvent également vous être proposés

Vous avez aimé cet article ? Notez-le !

Professeur en lycée et classe prépa, je vous livre ici quelques conseils utiles à travers mes cours !

Ces articles pourraient vous intéresser

Sujets de Dissertation sur la Notion du Bonheur

Quels sujets sur le bonheur peuvent tomber au baccalauréat de philosophie ? En Terminale, l'épreuve de philosophie au bac est une épreuve importante, qui s'impose comme le rendez-vous de la pensée ! Un rendez-vous où, pendant 4 heures, il faudra choisir entre deux sujets de dissertation, ou un sujet d'explication de texte. ➡️ Trois grands[…]

28 April 2024 ∙ 7 minutes de lecture

Sujet de Dissertation sur la Notion de Conscience

Les sujets de dissertation sur la conscience La conscience des mots amène à la conscience de soi : à se connaître, à se reconnaître. Octavio Paz En philosophie, la conscience est généralement comprise comme la faculté mentale par laquelle nous sommes conscients de nous-mêmes et du monde qui nous entoure. Elle englobe la perception, la[…]

20 March 2024 ∙ 6 minutes de lecture

Définition et conception du travail en rapport avec l’homme

Définition philosophique du concept de travail Le travail, pilier économique et social, suscite des enjeux majeurs. Il impacte la production, la répartition des richesses, l'emploi, tout en influençant l'identité individuelle et la cohésion sociale. Son évolution interpelle notre compréhension de la société contemporaine. ? Voici une analyse de la notion de travail dans nos sociétés[…]

27 February 2024 ∙ 9 minutes de lecture

Corrigé Bac S de Philosophie : Dépend-t-il de Nous d’Être Heureux ?

L'Homme est-il responsable de son bonheur ? La problématique de notre capacité à être heureux interroge la balance entre notre autonomie personnelle et les influences externes. Cette dissertation explore les limites de notre contrôle sur le bonheur, scrutant le rôle des choix individuels face aux forces sociales et circonstances. Voici une définition préliminaire des termes[…]

29 January 2024 ∙ 9 minutes de lecture

Plan complet pour dissertation

Exemple de plan complet de dissertation : Suis-je ce que j'ai conscience d'être ? Conscience signifie d’abord mémoire. Henri Bergson ➡️ Suis-je ce que j'ai conscience d'être ? Face à un tel sujet philosophique, de nombreuses idées de problématiques et de plans peuvent venir à l'esprit. Car oui, ce sujet fait appel à des concepts[…]

13 December 2023 ∙ 7 minutes de lecture

Sujets de Dissertation sur l’Art

Sur quels sujets traitant de l'art pouvez-vous tomber au baccalauréat ? Sujets de dissertation L'art est-il soumis à des règles ? L'œuvre d'art est-elle une imitation de la nature ? Pourquoi applique-t-on le terme de "création" à l'activité artistique ? Une œuvre d'art est-elle un objet sacré ? L'art n'a-t-il pour fin que le plaisir[…]

26 January 2023 ∙ 8 minutes de lecture

Les citations importantes pour le bac de philosophie

Quelles sont les citations incontournables pour l'épreuve de Philosophie ? Nous avons regroupé pour vous dans cet articles toutes les citations qui pourront vous être utiles lors de vos dissertations en philosophie. Ces dernières sont classées par sujet pour vous aider à les retrouver facilement. En avant les révisions ! La conscience "Connais-toi toi même"[…]

26 January 2023 ∙ 14 minutes de lecture

Être Heureux

Dépend-il de nous d'être heureux ? Définissons le bonheur Au sens commun, le bonheur désigne un état émotionnel agréable, équilibré et durable, dans lequel une personne se retrouve après avoir atteint des objectifs et des désirs essentiels. La tension, l'inquiétude et le problème n'existent plus, et il perçoit positivement ses propres circonstances. Il se sent[…]

26 January 2023 ∙ 13 minutes de lecture

Sujets de Dissertation sur la Religion

Quels sujets concernant la religion peuvent vous être proposés au baccalauréat ? Dissertation Le progrès scientifique rend-il caduques les religion ? L'esprit religieux n'existe-t-il que dans les religions ? Croire en la science, est-ce une forme de religion ? Une religion sans dogme est-elle possible ? La religion est-elle essentielle à l'homme ? A quoi[…]

19 January 2023 ∙ 7 minutes de lecture

Si vous désirez une aide personnalisée, contactez dès maintenant l’un de nos professeurs !

Cancel reply

Votre commentaire

Current ye@r *

Leave this field empty

J’aimerais que vous m’aidiez à faire mes exercices

Je n’arrive pas à comprendre la dissertation en philosophie

Bonsoir s’il vous plaît aider moi sur ce sujet:Doit on se passer de l’histoire ?

Bonjour, nous serions ravis de vous aider ! Rendez-vous sur la plateforme de Superprof, sélectionnez la rubrique « Découvrir nos Superprofs » en indiquant la matière souhaitée. Vous trouverez de nombreux professeurs près de chez vous. Bonne journée ! 🙂

Bonjour Yves, avez-vous essayé de contacter l’un de nos professeurs pour recevoir une aide personnalisée ? 🙂

Rendez-vous sur la plateforme de Superprof, sélectionnez la rubrique « Découvrir nos Superprofs » en indiquant la matière désirée. Vous trouverez de nombreux professeurs près de chez vous. 🙂

• Se connecter S'abonner

Dissertation sur les sources de l'histoire

Sujet du devoir

je voudrais l'introduction, le développement la conclusion de cette dissertation svp

Réponses ( 2 )

Pas de réponse à ton problème ? Poste une question !

Vous l’avez sans doute déjà repéré : sur la plateforme OpenEdition Books, une nouvelle interface vient d’être mise en ligne. En cas d’anomalies au cours de votre navigation, vous pouvez nous les signaler par mail à l’adresse feedback[at]openedition[point]org.

Français FR

Ressources numériques en sciences humaines et sociales

Nos plateformes

Bibliothèques

Suivez-nous

Redirection vers OpenEdition Search.

• Presses universitaires de Rennes ›
• Un siècle de leçons d'histoire ›
• 1 re partie. La théorie de l'enseignemen... ›
• Chapitre I. Les enjeux de l’enseignemen...
• Presses universitaires de Rennes

Un siècle de leçons d'histoire

Ce livre est recensé par

Chapitre I. Les enjeux de l’enseignement de l’histoire (1880-1902)

Entrées d’index.

Index géographique : France

Plan détaillé

Texte intégral.

1 Présentant en 1890 son rapport sur l’enseignement de l’histoire dans les lycées devant une des sous-commissions du Conseil supérieur de l’Instruction publique (CSIP) dont il est membre 1 , Ernest Lavisse, alors professeur titulaire de la chaire d’histoire moderne à la Sorbonne, organise son exposé en trois parties ; la première est consacrée au rôle de l’enseignement historique dans l’éducation, la seconde à la théorie, la troisième à la pratique. Selon ce plan qui est repris dans la rédaction des instructions ministérielles de 1890 2 , il se propose d’exposer, dans la partie intitulée la théorie, les idées-forces qui doivent organiser l’enseignement, tant au niveau de son élaboration par les pouvoirs publics que de sa mise en œuvre par le professeur. Ainsi inclut-il, dans l’évocation des programmes qui établissent les références d’enseignement, celle des méthodes qui permettent de les adapter aux diverses phases de la scolarité. En outre, en faisant de la théorie la partie centrale et en même temps intermédiaire de sa réflexion, E. Lavisse pose implicitement qu’elle fonde l’enseignement historique tout en ne prenant sens que de ce qui la précède – les buts – et de ce qui l’accomplit – la pratique –. C’est cette logique qu’il nous a paru essentiel de reconstruire pour comprendre l’esprit dont a procédé l’organisation de l’histoire scolaire aux temps de la Troisième République.

2 L’approche que E. Lavisse adopte couvre, en effet, les problèmes centraux de l’élaboration d’un plan d’études appliqué à une matière donnée en fonction du temps qui lui est consacré, à savoir le choix du contenu, sa structuration et les questions strictement pédagogiques. Tout en s’intéressant aux objectifs disciplinaires, cette analyse croise celle des finalités communes à l’ensemble des savoirs institutionnalisés par l’école. Les choix effectués reflètent l’image de la culture qu’une société juge utile de transmettre, d’une part parce que cela correspond à l’état de son savoir mais aussi parce qu’elle peut attendre de la transmission de ce savoir un profit quelconque. C’est pourquoi aussi précieuses que les stricts programmes, codifiant ce que les élèves doivent apprendre, sont les instructions qui les complètent et nous éclairent sur les objectifs et les déterminations idéologiques des pouvoirs qui les ont fixés.

3 Il est cependant inconcevable de lire les textes relatifs à l’enseignement d’il y a un siècle à travers les grilles d’analyse les plus actuelles. On y chercherait des concepts qui ne s’y trouvent pas. Mais certains outils forgés par la didactique peuvent être utilisés. L’autonomisation de l’histoire en tant que discipline scolaire étant synchronique des progrès de la connaissance historique qui se donne des objets et des règles méthodologiques spécifiques, l’organisation de l’enseignement de l’histoire est inséparable du mouvement de la science historique et de sa reconnaissance universitaire et le savoir scolaire se constitue par référence à un savoir « savant », dont il peut apparaître la transposition. D’autre part, aujourd’hui comme hier, toute réflexion pédagogique gravite autour de thèmes centraux : ce qu’il faut enseigner et comment l’enseigner. D’ailleurs les historiens de la fin du siècle qui ont conçu les programmes, s’affirmant pédagogues, n’ont pas hésité à expliciter leurs propos.

4 Il faut donc tenir à la fois plusieurs fils : replacer chaque construction de programme par rapport à son contexte et aux instances qui l’ont décidée, resituer l’évolution des programmes dans le mouvement interne de la discipline, voire dans l’histoire des idées et dans le mouvement de l’enseignement secondaire qui traduit lui-même – de façon plus ou moins décalée – le mouvement social ; articuler finalités, contenus et méthodes dans une analyse qui prenne en compte leur caractère propre d’objets scolaires et en même temps les enjeux qui déterminent les choix. Or, même si ces enjeux sont patents bien avant la guerre de 1870, la défaite et les débuts difficiles de la Troisième République les projettent dans le débat politique avec plus ou moins d’intensité jusqu’en 1902 où de nouvelles structures sont établies. Cette période est donc décisive dans la construction de l’histoire scolaire dans les lycées et collèges publics. Il importe de savoir quelle culture historique a voulu transmettre la République, en fonction de quelles options elle a officialisé ce qui devait être enseigné en France à ses élites.

5 Dans le dernier quart du xix e siècle, lorsque s’engage un long processus de réorganisation des études secondaires, l’histoire est une discipline inscrite dans un cadre institutionnel qui s’est progressivement précisé depuis le début du siècle, et cette situation tranche avec celle qu’elle connaissait dans les collèges d’Ancien Régime, très diverse selon les congrégations et les établissements 3 . Elle a, en effet, été dotée de programmes de plus en plus nettement démarqués des champs disciplinaires voisins, notamment par le statut du 28 septembre 1814, d’horaires puisque, dans les collèges royaux de la Restauration, elle fait partie des matières obligatoires depuis l’arrêté du 15 mai 1818, et de moyens, avec, en 1819 l’affectation à son enseignement de professeurs spéciaux recrutés par l’agrégation d’histoire à partir de 1830. Ainsi semble trouver réponse le mouvement qui, au xviii e siècle, prônant une réforme des études, posait la question de l’opportunité de l’enseignement de l’histoire, donc de son utilité sociale, non plus seulement pour les princes, mais pour l’élite de la jeunesse masculine, dans une période où, cependant, l’histoire apparaissait encore un genre mineur, sans domaine de références nettement circonscrit, et où des esprits éclairés, comme Rollin ou d’Alembert 4 , la cantonnaient à n’être, selon l’expression cicéronienne, que la magistra vitae , c’est-à-dire un registre des leçons de l’expérience humaine susceptible d’élever l’âme des jeunes gens. Or cette lente institutionnalisation de la discipline dans la première moitié du xix e siècle accompagne un essor plus général de l’historiographie et de la vulgarisation historique, étroitement surveillées par les pouvoirs publics. Ainsi s’explique le fait que les périodes où l’activité historique est mise en sommeil alternent avec celles où elle est encouragée. Parmi ces dernières, peut être retenue la Monarchie de Juillet où par la volonté de Guizot, s’amplifie l’intérêt porté à l’histoire de la nation, « grande instance de légitimation du régime 5  ». Sur le plan scolaire, cette orientation se traduit dans le décret du 2 mars 1838 qui institue en classe de rhétorique, celle qui est le pilier des études, l’étude de l’histoire de la France de 406 à 1798.

6 Dans cet essor de la discipline, le ministère Duruy constitue une étape décisive. Normalien, professeur d’histoire au lycée Henri IV à Paris, inspecteur d’académie puis inspecteur général, Victor Duruy est très au fait de l’enseignement de l’histoire en lycée, pour lequel il a rédigé un des manuels les plus usités de l’époque, publié par Hachette et de nombreuses fois réédité. En 1852, le ministre Fortoul lui confie la rédaction des programmes d’histoire de l’enseignement secondaire, où une large place revient à l’étude de l’histoire de la France jusqu’en 1815. Appelé par Napoléon III comme ministre de l’Instruction publique, il fait paraître le 24 septembre 1863 au Bulletin administratif 6 un programme provisoire pour le cours d’histoire contemporaine de la classe de philosophie qu’il rédige personnellement, sous la forme d’un cours d’économie politique. D’une part, l’histoire acquiert ainsi droit de cité en philosophie, la classe terminale des études ; d’autre part, l’histoire contemporaine, de 1789 aux années 1860, donnant une large place aux faits économiques est dès lors enseignée, avec l’objectif que « ceux qui dans quelques années feront les affaires du pays sachent de quelle manière ce pays a jusqu’à présent vécu 7  ». Très critiquée comme étant un instrument de propagande en faveur du régime, cette disposition conduit, en 1865, à la réorganisation de tout le programme d’histoire des études secondaires : la connaissance historique est répartie sur la totalité des sept ans d’études secondaires, selon une progression strictement chronologique, couronnée la dernière année par une véritable étude du temps présent (Tableau 1, p. 27).

7 C’est cette distribution nouvelle de la matière historique qui va être alors la référence de toutes les réformes ultérieures. Les programmes élaborés sous le ministère Ferry par le décret du 2-08-80 reprennent l’économie générale de ceux de 1865, à raison de deux heures par semaine et d’une heure supplémentaire « à titre d’essai » de la 2 e à la classe de Philosophie 8 . La perspective, fidèle à celle de V. Duruy, est, à l’intérieur d’un programme présenté comme un cours complet d’histoire universelle, de « mettre en lumière le mouvement général des institutions d’où est sortie la société moderne 9  », et notamment celle de la France.

Tableau 1. Récapitulatif des programmes d’histoire de l’enseignement secondaire public 1814-1880). D’après GERBOD (P.), « La place de l’histoire dans l’enseignement secondaire, de 1802 à 1880 », Information historique, n° 3, mai-juin 1965, p. 123-130.

8 Cependant, au sein d’un enseignement secondaire structuré autour des humanités et hérité de l’époque classique, qui a ses propres traditions éducatives, la discipline historique est une construction récente qui doit défendre les positions conquises et affirmer son identité. Les modifications de la rentrée 1884-85 marquent, par exemple, une régression par rapport au plan de 1880, due en partie à la pression des grammairiens qui avaient été dessaisis de l’enseignement de l’histoire en sixième et cinquième, et montrent l’extrême vulnérabilité des horaires d’histoire à la conjoncture 10 . En outre, dans l’enseignement supérieur, de véritables études disciplinaires restent à concevoir. La licence ès lettres est une licence unique jusqu’au décret du 25 décembre 1880 instituant, en sus des épreuves communes en français, latin et grec, des épreuves ayant un caractère spécialisé.

9 Il n’est donc pas étonnant de voir rebondir la question de l’enseignement historique dans le cadre plus vaste de la réforme des structures à laquelle va procéder la Troisième République. Plus que sur les horaires et les programmes, elle se focalise de nouveau sur la question de l’utilité sociale de la discipline, utilité sans laquelle il n’y a pas de place pour l’histoire enseignée, dans quelque ordre d’enseignement que ce soit. Mais en même temps, il est difficile de légitimer dans l’enseignement secondaire une discipline par son utilité, quand celui-ci fonde, depuis des siècles, sa spécificité sur la transmission d’une culture désintéressée. Sans finalités intellectuelles claires, l’histoire ne peut trouver sa place au sein d’un enseignement fondé sur la primauté des humanités, humanités dont la maîtrise est le signe de l’appartenance à une étroite élite sociale. Quelque 74 000 11 garçons issus majoritairement de la bourgeoisie ou, plus rarement, de la frange supérieure des classes moyennes, suivent en 1880, les études payantes des lycées et collèges publics de France.

10 L’histoire de la discipline est donc, de 1880 au début du xx e siècle, l’achèvement de l’action entreprise par la monarchie de Juillet et prolongée par le ministère de V. Duruy. C’est d’une part l’affermissement, soutenu par une volonté politique, des positions conquises sur les autres disciplines, notamment les humanités, d’autre part la théorisation du pourquoi et du comment de l’enseignement historique, théorisation rendue en grande partie possible par le progrès des études historiques en France durant cette même période. Dans cette structuration de la discipline, les plans d’études de 1890 et 1902 complètent l’organisation générale du plan de J. Ferry, tout en s’inscrivant dans l’important mouvement de réforme des études secondaires qui conduit à une réorganisation des lycées en 1902.

L’histoire, pièce du dossier des études secondaires

Le débat : ses lieux, ses acteurs et ses temps forts.

11 Dans la seconde moitié du xix e siècle, l’enseignement secondaire est au cœur du débat sur l’instruction au sein des grandes nations européennes. En effet, deux questions préoccupent les contemporains, d’une part celle de la prise en compte dans les contenus enseignés de l’évolution de la science et de l’exploration de nouveaux champs de la connaissance, d’autre part celle de l’adaptation des cursus scolaires aux exigences de diversification des professions qu’entraîne la prospérité croissante des économies. Ce sont cette similitude des questionnements, quelle que soit la diversité des systèmes éducatifs nationaux, et le sentiment que l’intérêt croissant pour l’éducation peut contribuer à la cause du progrès qui conduisent à une progressive internationalisation du débat, impulsée par un comité d’organisation qui s’est donné comme objectif de réunir à Paris, à l’occasion de l’Exposition universelle de 1889, le premier congrès international de l’enseignement supérieur et de l’enseignement secondaire 12 . Composé d’universitaires et de représentants de l’institution scolaire, le comité est placé sous le patronage de hautes personnalités ; la présidence d’honneur est confiée au chimiste Marcelin Berthelot et à Jules Simon, tous deux sénateurs, membres de l’Institut et anciens ministres de l’Instruction publique, la présidence à Octave Gréard, vice-recteur de l’Académie de Paris de 1879 à 1902, la vice-présidence à Michel Bréal, professeur de grammaire comparée au Collège de France et aux deux directeurs des enseignements secondaire et supérieur du ministère de l’Instruction publique, Morel et Liard.

12 En France, il s’agit, en effet, d’une grave question nationale. Antérieur à 1870, le débat franchit une nouvelle étape après la défaite de 1871, « la défaite de l’intelligence et de l’Université française », selon le mot d’Émile Boutmy, fondateur en 1872 de l’École libre des Sciences politiques. L’institution scolaire fait partie des responsables désignés du désastre et si les critiques se polarisent tour à tour sur l’instituteur français et sur l’enseignement supérieur, l’enseignement secondaire n’échappe pas aux enquêtes et à la réflexion conduites, dès les lendemains de la guerre, par Jules Simon, alors ministre de l’Instruction publique et des cultes. C’est ainsi qu’A. Himly et E. Levasseur, membres de l’Institut, sont chargés d’une mission d’inspection générale de l’enseignement historique et géographique dans les établissements supérieurs et secondaires.

13 Si une grande partie du personnel politique et de l’élite sociale aspire à une réforme de l’éducation qui permette le relèvement de la nation, les luttes internes de la Troisième République vont rapidement en faire un enjeu qui va envahir la scène politique. Pour les républicains qui ont depuis peu conquis le pouvoir, un enseignement secondaire rénové peut dégager, par le mérite, des élites nouvelles, actrices des transformations économiques à venir, mais aussi de la pérennisation du régime parce qu’elles lui confèreront une assise sociale élargie et que leur trajectoire illustrera la capacité de la démocratie à donner un contenu concret au discours égalitaire. Or, alors que les antagonismes sociaux demeurent vifs, un certain nombre de facteurs rendent effectivement envisageable l’ascension sociale. Si, en effet, la société française est restée au cours du xix e siècle structurellement stable, elle n’est pas une société complètement bloquée. En dépit d’une progression irrégulière de la croissance, les niveaux de vie s’améliorent, la population active se tertiarise, l’urbanisation progresse. Dans ces conditions, le projet méritocratique des républicains opportunistes semble réalisable, mais suppose que soit reconsidéré l’idéal aristocratique du jeune homme cultivé qui a jusqu’alors inspiré l’organisation des études secondaires. Toute rénovation des études secondaires pose donc le problème du maintien ou non de l’éducation classique, fleuron du génie français, et met de nouveau face à face les traditionalistes et les novateurs, divisés sur la question des programmes depuis le retour à la tradition des collèges sous la Restauration 13 .

14 La tâche est d’autant plus lourde que l’instruction est un des terrains de l’affrontement entre l’Église et l’État républicain et au cœur du combat que celui-ci mène en faveur de l’idée laïque. Or, depuis le vote de la loi Falloux, en mars 1850, établissant la liberté de l’enseignement secondaire, la concurrence des établissements privés, notamment congréganistes, ne cesse de se renforcer, et cette situation constitue, à l’heure des choix éducatifs, un paramètre majeur, puisqu’un des enjeux de la réforme est de soustraire à l’influence de l’Église catholique une partie de la jeunesse française. Ainsi, les débats, très virulents déjà avant l’établissement de la République, s’intensifient-ils encore lorsque se dessinent, avec les instructions de 1880 et de 1890, les premières lignes d’une pédagogie nouvelle.

15 Dans ce contexte de réflexion, éclosent un certain nombre d’associations et de revues qui portent à la connaissance d’une élite intellectuelle les questions débattues sur la scène politique, impulsant ainsi à leur tour le réveil pédagogique. L’une des associations les plus actives est la Société pour l’étude des questions d’enseignement supérieur, fondée en 1878 à l’initiative d’un groupe de vingt-quatre membres, dont dix-sept universitaires, réuni à l’origine pour discuter le projet Waddington relatif à la création des bourses de licence et d’agrégation. La Société a pour objet « d’étudier méthodiquement les institutions de haut-enseignement qui existent en Europe et dans les autres parties du monde…, de consigner les résultats de cette enquête permanente 14  ». Elle étend son cadre aux questions d’enseignement secondaire, celui-ci formant en amont l’essentiel du vivier de l’Université. En avril 1881, la Société compte six cent soixante huit membres, organisés en groupes parisiens et provinciaux, et publie, depuis janvier, une revue, la Revue internationale de l’enseignement , qui s’adresse à « un public spécial et cosmopolite 15  », c’est-à-dire essentiellement à l’opinion éclairée des lycées. Cherchant à promouvoir la science et la recherche dans un contexte où les élites de la société restent attachées à la culture traditionnelle, la revue aborde tous les grands thèmes du débat éducatif en consacrant des articles aux réformes discutées et votées en France, à l’histoire de l’éducation et aux matières enseignées dans les universités françaises. La volonté d’ouverture sur les expériences étrangères est profonde : de 1881 à 1920, cinquante et un articles traitent de l’enseignement en Grande-Bretagne, quatre vingt dix sept de l’enseignement allemand dont l’efficacité et le rayonnement appellent particulièrement l’attention publique. Cependant, en novembre 1879, est créée la Société pour l’étude des questions d’enseignement secondaire, indépendante mais solidaire de la précédente, qui participe à la publication, de 1884 à 1894 de la Revue de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur 16 , revue de quinzaine, « interprète de ceux qui ont à cœur les progrès de l’enseignement en liaison avec l’Université elle-même », puis publie, à partir de 1890, l’ Enseignement secondaire . Le Musée pédagogique, quant à lui, créé par le décret du 13 mai 1879, fait paraître un organe mensuel, la Revue pédagogique . À partir de 1891, d’autres périodiques participent à la diffusion de la réflexion, notamment le Bulletin universitaire de l’enseignement secondaire , publié par l’Association nationale pour la réforme de l’enseignement secondaire, nettement favorable aux études modernes 17 , qui se propose de diffuser ainsi les expériences pratiques et les procédés nouveaux de l’enseignement secondaire. C’est également le 15 janvier 1892 que la Revue universitaire fait paraître son premier numéro, patronnée essentiellement par des professeurs de la faculté des lettres de Paris et des professeurs de lycées parisiens 18 . Consacrée de façon large à l’éducation et l’enseignement, elle publie les textes officiels de l’administration de l’Instruction publique. Lieu de rencontre entre les professeurs de l’enseignement supérieur et ceux des lycées, elle se fait l’écho des questions relatives aux examens et concours et est un peu la tribune de toutes les expériences pédagogiques susceptibles d’être propagées, ou au moins discutées. Enfin, la Revue des deux mondes et la Revue de Paris , destinées davantage au grand public cultivé, ne dédaignent pas d’ouvrir leurs colonnes à des articles sur l’instruction.

16 Cette prolifération, en une dizaine d’années, de revues spécialisées dans les questions d’éducation reflète la mobilisation d’un certain nombre d’acteurs de l’institution universitaire qui, en raison de leur fonction, choisissent de s’exprimer, dans l’espoir de faire évoluer le débat. Les uns représentent l’administration comme Octave Gréard, qui apporte sa contribution à la Revue universitaire et à la Revue internationale  ; les autres, à l’intérieur du champ propre de leur discipline, incarnent la compétence scientifique et pédagogique. Ainsi Henri Marion, professeur à la faculté des lettres de Paris, signe-t-il la plupart des articles sur la philosophie, dans des revues différentes. D’aucuns joignent la notoriété que leur donnent leurs responsabilités à celle de leur fonction universitaire. Tel est le cas, par exemple, d’Alfred Croiset, doyen de la Sorbonne. En ce qui concerne la discipline historique, la collaboration à ces publications est très majoritairement le fait des professeurs de la faculté des lettres de Paris, Aulard, Lavisse, Luchaire, Seignobos, et très peu, comparativement, de ceux des facultés de province, plus éloignées des centres de décision et de taille encore réduite. G. Monod, C-V. Langlois représentent les autres centres de l’enseignement supérieur historique, l’École des hautes études, l’École normale supérieure et l’École des chartes 19 . Quelques rares professeurs de lycée enfin, appelés plus tard à des fonctions universitaires ou administratives, fourbissent là leurs premières armes, tels H. Hauser, professeur au lycée de garçons de Poitiers ou A. Thalamas, professeur à celui de Saint-Quentin. Cependant, le paysage apparaît particulièrement dominé par trois personnalités : Ernest Lavisse, Charles Seignobos et Gabriel Monod.

17 Ernest Lavisse, membre fondateur de la Société pour l’étude des questions d’enseignement secondaire et de celle de l’enseignement supérieur dont il est en même temps secrétaire, fait paraître dans la Revue internationale de l’enseignement de 1881 à 1913 pas moins de soixante-cinq contributions. On le retrouve également au comité de rédaction de la Revue universitaire , où il inaugure le tome premier de la première année par un article consacré à la préparation professionnelle des maîtres. Il fait partie, en outre, des collaborateurs de la Revue des deux mondes et est directeur scientifique de la Revue de Paris à partir de 1894.

18 Il est vrai que les trois faces de l’homme, en même temps historien, pédagogue et réformateur 20 , le propulsent sur tous les fronts et que la longévité remarquable de sa carrière – en 1913 est célébré son jubilé – lui a laissé du temps pour multiplier les interventions. Né en 1842, entré à l’École normale supérieure à vingt ans, agrégé en 1865, docteur ès lettres en 1875, il revient à l’École comme maître de conférences de 1876 à 1880 et comme directeur de 1904 à 1919. Nommé à la faculté des lettres de Paris en 1880, il y enseigne trente-neuf ans et y assure la fonction de directeur d’études des étudiants en histoire. Il co-dirige avec Alfred Rambaud, dans le même temps, une Histoire générale du iv e siècle à nos jours , en douze volumes et met en œuvre la rédaction de l’ Histoire de France en vingt-sept volumes. Membre de l’Académie française en 1893, il allie le rayonnement intellectuel à l’entregent, ce qui en fait une des figures les plus notoires de la Troisième République jusque dans les allées du pouvoir. Il est de toutes les instances et de tous les projets réformateurs, dispensant une grande part de son activité à la promotion de l’enseignement historique, avec le souci de faire de la science et de l’université françaises les flambeaux de la grandeur nationale. Aussi son action pédagogique dépasse-t-elle le cadre de l’enseignement primaire auquel cependant il a imprimé sa marque, en rédigeant, en 1884, un manuel d’histoire devenu un de nos « lieux de mémoire 21  ».

19 Charles Seignobos, cadet de douze ans d’E. Lavisse, est l’autre porte-parole de la corporation historienne. Secrétaire de la rédaction du Bulletin universitaire de l’enseignement secondaire , membre du comité de rédaction de la Revue universitaire , il collabore également assidûment à la Revue internationale de l’enseignement . Admis à l’École normale supérieure en 1874, agrégé en 1877, il est nommé maître de conférences à la faculté des lettres de Dijon en 1879. Chargé des fonctions de maître de conférence de pédagogie à la faculté des lettres de Paris de 1890 à 1897, il devient successivement maître de conférence, chargé d’un cours d’histoire moderne, puis professeur adjoint en 1904. S’il n’a jamais enseigné en lycée, sa réflexion sur la méthodologie historique le conduit à s’interroger sur la pédagogie de l’histoire. Ainsi, l’introduction aux études historiques, co-écrite avec C.-V. Langlois en 1898, comporte-t-elle deux appendices consacrés aux études historiques, l’un dans l’enseignement supérieur et l’autre dans l’enseignement secondaire, pour la réforme duquel il mène de 1880 à 1902 une action essentielle.

20 Enfin, Gabriel Monod, fondateur en 1876 en collaboration avec le chartiste Fagniez de la Revue historique, fait partie des personnalités qui, s’engageant en faveur de la République, s’intéressent à la cause de la rénovation de l’enseignement 22 . Membre du groupe qui constitue la Société pour l’étude des questions d’enseignement supérieur, il joue dans la communauté universitaire un rôle de premier plan qu’illustrent ses fonctions à l’École normale supérieure où il entre en 1880 pour suppléer E. Lavisse et où il enseigne jusqu’à sa nomination à la faculté des lettres de Paris en 1904, puis son professorat au Collège de France en 1906, rôle que renforcent ses interventions publiques au moment de l’affaire Dreyfus 23 .

21 En sus des sociétés et revues, l’expression des universitaires trouve sa place à l’intérieur même des structures de l’administration centrale de l’Instruction publique, comme le Comité consultatif de l’enseignement public où siègent E. Lavisse et G. Monod ou le Conseil supérieur de l’Instruction publique. Depuis la loi du 27 février 1880, le CSIP est constitué d’un conseil d’études et d’une section permanente. Le conseil d’études, présidé par le ministre, est composé de membres dont la majorité est élue par les corps des divers ordres d’enseignement, l’enseignement supérieur ayant cependant à lui seul plus de représentants que les enseignements secondaire et primaire réunis – respectivement vingt et seize –. Quant à la section permanente qui compte quinze membres, neuf conseillers nommés par décret du Président de la République en Conseil des ministres, et six personnalités choisies par le ministre parmi les membres élus, elle est chargée d’étudier les projets préparés en amont par des comités consultatifs avant qu’ils soient soumis à l’avis du Conseil supérieur et partage de fait avec le ministre le droit d’initiative. Ces dispositions accroissent donc la part des professionnels et la représentativité des corps des divers enseignements au sein d’un organe qui, théoriquement consultatif, délibère, en réalité, sur toutes les questions pédagogiques et orchestre les réformes. Pour cette raison, l’élection au Conseil supérieur de l’Instruction publique va devenir un moment de plus en plus important de la vie scolaire et universitaire. Tous les quatre ans par exemple, les agrégés d’histoire sont ainsi invités à élire leur représentant dans l’ordre des Lettres. Leur premier élu est Jallifier, professeur agrégé au lycée Condorcet à Paris, ancien élève de l’École normale supérieure où il a été le condisciple de Luchaire et de Liard.

22 Le débat sur les études secondaires se structure donc autour d’un nombre réduit de lieux et de personnalités, même si l’objectif des revues est précisément de le propager. Universitaires, professeurs de lycée et administrateurs nommés par les républicains ont eu bien souvent le même cursus et sont issus du même moule, celui que façonnent l’admission à l’École normale supérieure et le passage du concours de l’agrégation. Les plus anciens, élèves de la rue d’Ulm avant 1870, appartiennent à la génération de la défaite. C’est cette histoire et cette formation communes – G. Monod est agrégé en 1865, L. Liard en 1866 et A. Croiset en 1867 – qui font d’eux au lendemain de « l’année terrible 24  » une équipe, prenant forme d’abord autour de Jules Simon et de Michel Bréal et engagée dans le combat pour la réforme de l’enseignement vue comme une nécessité nationale. À partir des années 1880, avec leurs cadets – C. Seignobos, F. Buisson, E. Durkheim… – normaliens et agrégés des années 1870-80, ils sont partie prenante, pendant pas moins de vingt ans, de la vaste entreprise de réorganisation conduite par les républicains modérés, d’autant plus que les solidarités de jeunesse sont renforcées par l’appartenance à des réseaux communs. Par exemple, un important noyau de protestants libéraux s’engage dans la réforme éducative aux côtés des francs-maçons, avec lesquels il partage une commune fidélité à la liberté de conscience et une hostilité ouverte au cléricalisme. Ainsi, le ministre Jules Ferry, membre de la loge de la Clémente Amitié, s’entoure-t-il de collaborateurs protestants, Jules Steeg, Felix Pécaut, Ferdinand Buisson qui, comme Gabriel Monod, lui-même issu d’une famille de pasteurs genevois, ou d’autres membres de la société intellectuelle, se situent à l’interface d’un milieu libre penseur, gagné aux idées positivistes, et de la République opportuniste.

23 Dès 1880, les premiers jalons de la réforme des études secondaires sont posés. Le plan d’études du 2 août, reprenant les orientations de la circulaire de Jules Simon, en date du 27 septembre 1872, introduit une nouvelle distribution des matières et prône le recours à de nouvelles méthodes. Cependant, dès la rentrée de l’année scolaire 1884-85, une partie de ces dispositions est modifiée sous la pression de tous ceux qui s’émeuvent des atteintes portées aux humanités et craignent leur décadence. Ces modifications, qui se traduisent en histoire et dans les disciplines « modernes » par une réduction des horaires, marquent donc une régression par rapport au plan de 1880 et avivent le débat entre les partisans de la réforme et les tenants des humanités classiques. Un nouveau pas est cependant franchi avec l’institutionnalisation, par l’arrêté du 8 août 1890 25 , d’un baccalauréat unique de l’enseignement secondaire et avec le décret du 4 juin 1891 qui réorganise l’enseignement spécial créé par V. Duruy en enseignement moderne 26 . Il en résulte un dualisme de fait dans l’enseignement secondaire qui, y perdant son unité, perd, pour les traditionalistes, son identité et sa raison d’être. Alors que les réformateurs défendent la politique de Léon Bourgeois, notamment par l’intermédiaire des nouvelles publications que nous avons citées, la situation devient extrêmement tendue, en pleine préparation, en outre, de la réforme de l’Université et dans un contexte politique où l’unité de la nation elle-même semble menacée. Les forces conservatrices résistent, le monde du travail s’organise et gronde, et les critiques socialistes fusent contre la République accusée de n’être qu’une nouvelle oligarchie 27 . Le troisième temps fort se déroule au moment de l’affaire Dreyfus et après la loi du 10 juillet 1896, fixant les cadres de l’enseignement supérieur. Le ministère, en effet, focalise alors son action sur l’enseignement secondaire. Cette dernière étape est particulièrement marquée, à partir du 10 janvier 1899, par l’élargissement à l’état des études secondaires en France des travaux d’une commission de la Chambre des députés, chargée initialement d’étudier les propositions relatives à la liberté de l’enseignement, le député Rabier ayant proposé d’interdire l’enseignement aux congrégations religieuses. Placée sous la présidence d’Alexandre Ribot, républicain modéré de confession protestante, député depuis 1878 28 , la commission est composée de quelques députés de droite et d’une majorité d’élus inscrits à gauche, parmi lesquels la moitié sont des radicaux. Le secrétariat est confié à deux radicaux-socialistes, Couyba, ancien élève de Louis le Grand, universitaire, produit de la culture classique, député de Haute-Savoie et Massé, député de la Nièvre. La consultation se déroule du 17 janvier au 27 mars 1899, au moment où le procès de Dreyfus évolue vers la révision et peu avant que les républicains, surmontant leurs divisions, se soudent temporairement autour du ministère de Waldeck-Rousseau de « défense républicaine ».

24 Si les pouvoirs publics avaient déjà organisé d’autres enquêtes, celle-ci revêt une ampleur nouvelle puisque, préparant le débat parlementaire, elle a pour objet de poser sur le plan national la question brûlante de l’enseignement. Près de deux cents dépositions orales sont recueillies tant auprès des représentants de l’enseignement libre que de l’enseignement public. Des questionnaires sont adressés aux recteurs et aux inspecteurs d’Académie, aux chambres de commerce et aux conseils généraux 29 . La presse en rend largement compte. Le processus qui conduit à la réforme de 1902 est en route. Regroupées dans un rapport introduit par A. Ribot, les conclusions de l’enquête sont soumises à l’avis du CSIP en décembre 1900 et mars 1901, débattues avec le ministre Georges Leygues et approuvées, après quelques amendements, lors du vote du budget de l’Instruction publique en février 1902. Le 31 mai, la réforme est promulguée sous forme de décret.

25 Il s’agit là d’une étape décisive car dans l’institution scolaire, les disciplines, au-delà de leurs finalités propres, prennent sens de leur globalité pensée en fonction d’un projet social. L’enquête, ayant pour objectif de le définir, a soulevé les questions suivantes : de quel enseignement la société et la démocratie françaises ont-elles besoin à l’orée du siècle ? Comment ouvrir l’enseignement secondaire à des élèves nouveaux sans que celui-ci perde sa spécificité qui est de fournir à la nation ses cadres ? Quelle forme doit prendre le savoir scolaire dans ses contenus et se méthodes et quelle place revient à chacune des matières ? Les vertus de l’enseignement classique sont-elles épuisées ? Aussi, quels qu’aient été les acquis de l’enseignement historique dans les décennies précédentes, son orientation et son organisation matérielles sont dépendantes de cette réforme. Très conscients de l’enjeu, les historiens déposent, nombreux et longuement, auprès des rapporteurs de la commission, dressant le bilan de l’enseignement historique dans les lycées et avançant des propositions qui sont un peu le point d’orgue de tous les échanges dont les revues se sont fait l’écho les années précédentes. A. Aulard, C-V. Langlois, E. Lavisse, G. Monod, C. Seignobos témoignent, l’inspecteur général Foncin, les professeurs agrégés A. Thalamas et A. Malet, respectivement enseignants au lycée d’Amiens et au lycée Voltaire à Paris.

26 Mais à aucun moment, dans la profusion des idées qui s’expriment, les deux caractéristiques fondamentales de l’enseignement secondaire ne sont remises en cause. C-V. Langlois les énonce ainsi, en 1900, dans La question de l’enseignement secondaire en France et à l’étranger 30   :

« L’enseignement secondaire est proprement celui que reçoivent jusqu’à l’âge du service militaire, la petite minorité des enfants du pays dont les parents sont assez aisés pour soutenir longtemps la dépense des études, et ceux des familles pauvres qui, ayant paru propres à profiter d’une instruction prolongée, ont obtenu des bourses… L’éducation que donne l’enseignement secondaire est toujours d’une utilité supérieure, mais sans utilité immédiate. Car c’est toujours une culture. Pas d’enseignement secondaire qui ne soit, par définition, essentiellement désintéressé ».

27 C’est donc à l’intérieur du cadre d’un enseignement élitaire de culture générale, chargé de former les esprits libres et éclairés de la nation que les marges de manœuvre de chaque discipline s’exercent, dans l’espace qu’ouvre la laïcisation des études secondaires cléricales et aristocratiques auxquelles, de fait, l’enseignement d’État emprunte la plupart de ses formes pédagogiques.

L’enseignement public face à la concurrence du privé

28 Les réformes réalisées à partir de 1880, suscitant, comme nous l’avons noté ci-dessus, de vives polémiques, accentuent le sentiment d’une crise de l’enseignement secondaire que la baisse des effectifs dans les établissements publics et le fléchissement du niveau de leur population ont engendré, même parmi les personnes les moins suspectes d’être hostiles à la politique réformatrice.

29 La baisse des effectifs est liée à la situation de concurrence que représentent les établissements privés. Le fait que la moyenne nationale de la population masculine qui y est scolarisée atteigne, à la date de l’enquête parlementaire, cinquante-deux pour cent de la population totale des établissements secondaires est une préoccupation majeure de la Troisième République et une des raisons de la politique d’instruction volontariste qu’elle conduit, y compris dans le domaine des constructions scolaires. En réalité, il n’y a d’ailleurs pas diminution absolue des effectifs du public mais une moindre progression que dans les collèges et instituts religieux. La situation est très sensible dans certaines académies. Ainsi, dans l’académie de Rennes, tandis que, de 1879 à 1898, les effectifs des lycées et collèges diminuent de soixante-quatre unités, les établissements libres ecclésiastiques s’accroissent de deux mille trois cent quatre vingt onze élèves, soit un taux d’accroissement de cinquante pour cent en dix-neuf ans, et les établissements libres laïques gagnent quatre-vingt dix sept élèves 31 . L’administration des lycées de Pontivy, Quimper, Rennes et Saint-Brieuc se plaint de souffrir de la proximité de ces institutions et le rapport du recteur à la commission d’enquête corrobore les faits. En deux ans, le lycée de Quimper perd trente-huit élèves, en raison de l’ouverture du collège libre de Saint-Yves, celui de Rennes subit la concurrence des établissements Saint-Vincent et Saint-Martin. Si les prix de pension des établissements libres sont moins élevés que ceux des lycées publics, la raison de la désaffection pour ces derniers vient surtout de l’image qu’a l’enseignement d’État dans une province où la foi religieuse est forte et l’influence du clergé catholique prépondérante. Il est ainsi significatif que les établissements laïques dirigés par un ecclésiastique soient prospères, comme le collège de Saint-Pol de Léon ou le lycée de Laval dont, en revanche, les effectifs baissent de près de deux cents élèves en quatre ans, après le départ en 1896 du proviseur, prêtre de son état 32 .

Carte 1. Localisation et effectifs des établissements masculins de l’enseignement secondaire. Académie de Rennes, fin du xix e -début xx e siècle.

Tableau 2. Effectifs des quatorze collèges et des neufs lycées de garçons de l’académie de Rennes du 31-12-1898 33 . (Source : JO, 1899, Documents parlementaires, Chambre des députés, Annexe n° 866, SO statistique, p. 1697 sq.

30 Cependant, la faible croissance des effectifs de l’enseignement secondaire résulte également d’un grossissement de ceux de l’enseignement primaire supérieur. Il apparaît, en effet, si l’on se réfère aux travaux de Briand et Chapoulie 34 que l’enseignement classique, notamment parce qu’il était un enseignement long, ne correspondait pas aux vues et aux intérêts des familles de la petite bourgeoisie industrielle ou commerçante et des agriculteurs aisés. Ceux-ci préféraient orienter leurs enfants vers des études courtes et, au demeurant, y étaient assez souvent encouragés par les instituteurs eux-mêmes qui retenaient leurs meilleurs élèves plutôt que de les envoyer au lycée. Ainsi l’absence de création d’une École primaire supérieure à Rennes semble avoir été voulue par l’inspection académique de l’Ille-et-Vilaine afin que ne fût pas aggravée la baisse des effectifs au lycée de garçons. Parallèlement à l’essor du primaire supérieur, les effectifs de l’enseignement secondaire moderne croissent à partir de 1891, surtout dans les collèges où la plupart des élèves ne restent pas plus de quatre ans, mais l’enseignement classique décline 35 .

31 Le second péril qui menace l’enseignement secondaire est la baisse de niveau dont il est assez unanimement fait état lors de l’enquête parlementaire, à partir des conclusions du baccalauréat. Cependant, les explications divergent. Conséquence pour les uns des programmes surchargés, de la pédagogie inadaptée, elle est pour les autres l’effet néfaste de la loi militaire de 1889 qui incite les jeunes gens à poursuivre des études universitaires afin d’être exemptés du recrutement pendant deux ans et maintient ainsi artificiellement au lycée des élèves qui coûtent cher à leurs familles mais n’y ont pas leur place 36 . Enfin, l’opinion plus conservatrice y voit une manifestation de la décadence des études amorcée depuis que les réformes ont ébranlé la primauté des humanités, prélude de la décadence de la société 37 .

32 Pour renforcer l’enseignement secondaire public, les républicains s’appuient donc sur l’argument traditionnel de la formation intellectuelle des jeunes gens par la transmission d’un enseignement de culture. Dans le discours contemporain, le terme de culture ou de culture générale renvoie implicitement au modèle dominant de la culture classique, organisé autour des humanités, c’est-à-dire de la connaissance des langues et lettres anciennes. Par elle, et notamment par l’enseignement du latin – celui du grec ayant déjà régressé à la fin du siècle –, perdure la tradition et se transmet l’héritage de la culture antique qui inscrit la France dans une continuité spirituelle et fonde la permanence de la nation. Faisant le point sur l’esprit de la réforme projetée, le ministre de l’Instruction publique Georges Leygues écrit : « L’étude de l’antiquité grecque et latine a donné au génie français une mesure, une clarté et une élégance incomparables… Les humanités doivent être protégées contre toute atteinte et fortifiées. Elles font partie du patrimoine national 38  ». En ce sens, G. Leygues traduit l’avis des réformateurs les plus zélés et les plus laïques n’envisageant pas une culture qui ne soit point classique parce qu’elle est un patrimoine dont la nation est dépositaire et que l’élite de la société doit sauvegarder. M. Bréal, un des premiers à avoir prôné une place plus large pour les disciplines scientifiques, entend bien qu’il ne s’agit pas cependant de remplacer la culture classique et de « manquer à notre passé, à nos pères, à nos enfants et à notre rang parmi les nations civilisées 39  ». L’esprit et l’âme de la France se sont, en effet, forgés dans la fréquentation des chefs-d’œuvre littéraires et artistiques de l’Antiquité, s’élevant ainsi à la notion du beau et de l’harmonie selon les plus traditionnels canons de la civilisation grecque, filiation qui justifie, aux yeux des contemporains, le rayonnement de la France dans le monde.

33 Certes, le thème du « génie national », fondé sur les origines gréco-latines de la culture française, est-il un passage obligé des allocutions destinées à une élite imprégnée de cette culture, voire un refrain, durant plus de vingt ans, du discours des réformateurs où il est liminaire à des propositions plus modernistes. Mais il ne semble pas que ce soit seulement un argument rhétorique. Signe de distinction de l’esprit français que reconnaissent les observateurs étrangers, comme l’indique cette annotation d’un professeur de l’Université de Liège sur la « brillante école d’historiens… fidèles à leur génie national qui est harmonieux avant tout 40  », l’intelligence que l’étude de la pensée antique a forgée est celle qui nourrit la plume des grands universitaires prêts à la défendre. Inaugurant en 1889 les nouveaux locaux de la Sorbonne, dans un moment hautement symbolique, O. Gréard décrit l’esprit français « tel que l’a fait, avec les dons de la race, l’éducation des siècles : un mélange de sentiment et de raison, de grâce et de force, hardi à la fois et mesuré, libre et ordonné, expansif entre tous et profondément humain, ardent champion des nobles causes, ne s’imposant aux autres que par la confiance ou se faisant pardonner ses violences passagères par ses bienfaits durables 41  ». Or ce morceau d’éloquence n’est-il pas lui-même l’expression de cet esprit, où les contrastes s’assemblent pour atteindre plus de finesse, comme en témoigne la subtile apologie de l’œuvre révolutionnaire. Plus prosaïquement, la gymnastique intellectuelle que requièrent de la part des lycéens et des étudiants le maniement du discours latin et l’exercice du thème est censée assouplir l’esprit et donner à la pensée française sa clarté, son ampleur et son élégance et cette subtile alliance de la forme et du fond, c’est-à-dire toutes les qualités qui ouvrent, en particulier aux normaliens, les portes de la réussite sociale, voire de la carrière politique.

34 Purs produits de cette éducation, les hommes les plus haut placés dans la hiérarchie universitaire en connaissent les bienfaits intellectuels et les avantages sociaux. Car cette culture, toute spéculative et désintéressée qu’elle soit, est la marque de distinction de l’élite, « la barrière et le niveau », selon l’expression d’Edmond Goblot qui donne à la bourgeoisie « ses titres officiels, revêtus de signatures ministérielles, munis de timbres, de cachets, de tous les sacrements administratifs 42  ». Le maintien des humanités classiques est un moyen pour la bourgeoisie de sauvegarder l’élitisme de l’enseignement secondaire par l’inégalité de culture mais aussi de préserver le niveau social du recrutement de certaines professions ; comme l’a montré Madame Isambert-Jamati, les professeurs des facultés de droit et de médecine sont les plus attachés à l’exclusivité des études gréco-latines et refusent d’ouvrir leurs établissements aux titulaires du baccalauréat moderne pour ne pas dévaluer leur profession 43 . La situation n’est d’ailleurs pas particulière à la France. La réforme de l’enseignement secondaire en Prusse en 1892, instituant l’équivalence des études et l’égalité des droits d’accès à l’Université pour les élèves des « gymnases » et pour ceux des « realgymnases » et « realschulen » qui, jusqu’alors, ne pouvaient poursuivre des études supérieures, provoque l’opposition farouche des classiques qui demandent la résurrection du grec et le renforcement du latin comme condition indispensable de la préparation à l’Université 44 .

35 Ainsi la culture classique est-elle vue comme la culture, c’est-à-dire « la plus haute culture 45  », une culture supérieure, réservée à une élite. Mais, pour les républicains, cette élite n’est pas constituée des privilégiés de la naissance ou de la fortune, mais « des enfants de la démocratie qui s’élèvent par l’intelligence et le travail 46  », parce que « par vocation naturelle », certains enfants sont plus que d’autres « capables de vivre en communion avec les chefs-d’œuvre de l’antiquité 47  ». C’est donc en toute bonne foi, s’appuyant en même temps sur l’égalité des hommes à la naissance mais l’inégalité des dons et des talents, qu’A. Ribot réfute la thèse selon laquelle l’enseignement secondaire est un enseignement de classe. Cependant, certains de ses contemporains font une analyse différente de la situation, et dénoncent l’étroitesse de la base sociale de l’enseignement secondaire. C’est le cas par exemple de Ferdinand Buisson titulaire, depuis qu’il a quitté en 1896 la direction de l’enseignement primaire, de la chaire de science de l’éducation à la Sorbonne, déclarant devant la commission parlementaire : « La définition même de l’enseignement secondaire ne peut plus se faire en France que sous la forme d’une définition sociale ; il ne se caractérise pas par ses programmes ; on le reconnaît à ceci : c’est l’enseignement accessible à des enfants d’une certaine condition 48 … ».

36 Sur ce point, les conclusions de nombreux historiens ont été édifiantes. On se contentera ici de rappeler celles de R. Gildea 49 sur le recrutement du lycée de Rennes pour la période 1875-1890, selon lesquelles 1,4 % des élèves sont fils de salariés et 13 % seulement appartiennent à la petite bourgeoisie et aux catégories inférieures des classes moyennes. Pourtant ce sentiment d’une supériorité sociale résultant de la formation classique est suffisamment étendu pour que, dans vingt pour cent des avis recueillis par la commission d’enquête auprès des conseils généraux et des chambres de commerce, l’enseignement classique soit farouchement défendu 50 . On a d’ailleurs soigneusement limité l’envoi du questionnaire aux couches sociales qui peuvent avoir des boursiers, même si la majorité d’entre eux est recrutée en fait parmi les enfants des fonctionnaires de l’État. Car les boursiers sont les plus dévoués zélateurs de l’enseignement auquel ils doivent leur promotion. Le discours que le recteur de l’académie de Rennes, Louis Gérard-Varet, fils d’agriculteur aisé, boursier, fait tout à la gloire de l’enseignement classique, et notamment de la culture hellénique, « des arômes » de laquelle, dit-il, le latin est chargé, en est un exemple frappant. On y retrouve, en outre, cette identification des qualités intellectuelles que développe l’étude des auteurs anciens et du génie de la France qu’on a déjà eu l’occasion de relever 51 .

37 Or l’idéal humaniste qui anime l’enseignement secondaire masque ces intérêts de classe. Loin des préoccupations matérielles et contingentes, le terme d’ humanitas qui désigne en latin la culture renvoie aussi à l’objet de celle-ci, la nature humaine, l’homme et à travers lui, la connaissance de soi et l’élévation à une morale universelle. Aussi dans l’enseignement des humanités, formation intellectuelle et formation morale constituent-elles un tout indistinct qui définit une éducation désintéressée au sens où elle n’est tournée vers aucun intérêt particulier. Cependant, l’argument humaniste sert un peu toutes les causes et il y a loin de l’humanisme identifié au catholicisme de l’Ordre moral que viennent défendre, lors de l’enquête de 1899, certains représentants des collèges catholiques, à celui que prône E. Lavisse. Car, s’il souhaite « garder le beau vocable 52  » d’humanités – et tant l’expression que le vœu sont significatifs de l’image qu’elles véhiculent – il entend, comme beaucoup de ses concitoyens, lui donner un nouveau contenu. Aussi les humanités ne désignent plus nécessairement les études classiques ; les termes d’« humanités modernes » deviennent d’un usage fréquent.

L’histoire au rang des humanités modernes

38 À l’heure des transformations – même si la dépression des années 1870 en a ralenti le rythme –, un fort courant d’opinion se prononce en faveur de l’évolution du modèle classique qui date du xvi e siècle. Par exemple, E. Lavisse trouve son éducation « manquée », car elle ne lui a rien appris du monde. Le tableau qu’il dresse dans Souvenirs 53 souligne l’inadaptation d’un enseignement ouvert ni sur la nature, ni sur la société, où même l’étude de l’histoire ne lui a « laissé aucune notion précise de rien ». « Les humanités, comme on nous les enseigna, nous apprirent vraiment trop peu de choses sur l’humanité », et, un paragraphe plus loin, il ajoute : « Je reproche aux humanités, comme on nous les enseigna, d’avoir étriqué la France », deux sentences qui relèvent en fait de la même condamnation, étant donné le caractère d’exemplarité et d’universalité que E. Lavisse, comme nombre de ses contemporains, attribue à l’épopée nationale. Aussi conclut-il : « Ne nous attardons pas à regretter l’ancienne forme si belle qu’elle ait pu paraître en son temps car elle est morte de n’avoir pu vivre dans la société moderne ». En conséquence, il plaide pour la promotion d’une culture moderne, ouverte sur la vie et le présent plutôt que tournée vers le passé. Ce point de vue n’est au demeurant guère différent de celui qui a dicté les mesures que V. Duruy a adoptées, depuis la création d’une chaire d’économie politique à la faculté de droit de Paris en 1863 à la réforme des programmes scolaires, et E. Lavisse reprend là le flambeau du ministre qui l’a protégé. Dans ces considérations exposées par bien des réformateurs, la question de la rénovation de l’enseignement est appréhendée par rapport à l’intérêt de la nation, à ses besoins politiques et économiques qui dictent de développer les forces intellectuelles vives et les capacités d’action des jeunes Français. Dans son discours à la Chambre des députés, le 13 février 1902, A. Ribot rappelle plusieurs fois à son auditoire ces exigences, fort des résultats de l’enquête parlementaire. L’enseignement classique, dit-il en allant droit au but, « ne fournit pas assez de savants à la France, ni assez d’ingénieurs, ni assez d’hommes capables de conduire son industrie… Si vous comparez la France à l’Allemagne, on constate que chez nous, l’état-major industriel s’appauvrit au lieu de se développer 54  ». L’argument doit faire mouche.

39 Les républicains de gouvernement sont donc en première ligne de ce combat pour une autre culture qui trouverait sa place à côté de la précédente, sans s’y substituer, et donnerait à la nation les cadres dont elle a besoin. À l’aube du siècle nouveau, il faut élargir l’instruction scolaire à la science, et donner à l’élite du pays les clés de la maîtrise du monde moderne. On peut ainsi comprendre que la bourgeoisie ait financé certaines des associations qui prônaient la réforme 55 .

40 Cependant, la notion d’« humanités modernes » est chargée d’un sens plus large. La nouvelle culture scolaire que les républicains veulent construire se définit aussi par rapport à leur idée de la démocratie. C’est le devoir de la société, comme le rappelle J. Ferry en 1889, de « rendre accessibles les degrés de la culture intellectuelle à ceux qui sont aptes à les franchir 56  » et c’est aussi, comme ne manque pas de le souligner A. Ribot dans un contexte de fortes tensions, une garantie de « paix sociale 57  ». En même temps, contribuer au progrès de l’intelligence en France est contribuer aux progrès de la démocratie, parachever l’œuvre des Lumières et inscrire son sceau dans la longue marche de l’humanité vers plus de bonheur. Autant qu’à l’école primaire, au niveau des lycées et collèges, l’idéologie du progrès imprègne l’œuvre scolaire de la Troisième République. Les études secondaires doivent faire place à la science, à la connaissance du réel et à la recherche de la vérité. Ainsi les républicains souhaitent-ils fonder une nouvelle morale et une nouvelle unité de la nation, en débarrassant la société des superstitions et préjugés qu’entretiennent les religions. C’est pourquoi, sans renier la valeur de l’éducation classique, les réformateurs voient dans les humanités modernes le moyen de chasser le cléricalisme et l’obscurantisme de leurs derniers bastions. Or l’enseignement secondaire, où l’étude du latin est un des instruments de la domination de l’Église sur les esprits, en est un. Aussi en se fixant comme objectif d’apprendre aux jeunes Français les vertus du libre examen, la réforme de l’enseignement secondaire est-elle pour les hommes au pouvoir indissociable de la laïcisation de celui-ci. Le processus, d’abord engagé par la Défense républicaine, conduit, après les élections législatives de 1902 et la démission de Waldeck-Rousseau, à la loi du 7 juillet 1904 qui retire aux congrégations le droit d’enseigner et est ponctué en 1905 par la séparation des Églises et de l’État.

41 Exaltant les vertus éducatives de la science, les concepteurs de la réforme retiennent comme principe d’éducation l’équilibre de la culture classique et de la culture moderne. À ceux qui les accusent de vouloir une culture utilitaire et d’être les disciples de Spencer, les réformateurs rétorquent que la finalité de l’enseignement secondaire reste la culture des facultés et qu’il ne faut pas en attendre la préparation de la vie pratique et professionnelle 58 . À ceux qui leur reprochent de pérenniser une culture dilettante, ils démontrent que l’éducation qu’ils veulent n’est pas un raffinement gratuit. « L’enseignement secondaire, déclare C-V. Langlois, est un enseignement de culture générale qui prépare à la vie et non à une profession, mais qui cependant ne doit exclure la préparation à aucune profession 59  ». C’est-à-dire qu’il ne doit pas ouvrir seulement sur les carrières libérales mais développer la capacité d’adaptation des élèves aux métiers du monde moderne et les rendre aptes à prendre des initiatives, décider et agir, et cette conception de l’élite de demain transparaît dans la métaphore de l’armée qui revient fréquemment sous la plume des contemporains.

42 Les intentions et le programme des réformateurs sont clairs. À la rentrée 1902, alors que le nouveau plan est appliqué, Louis Liard proclame au Conseil académique de Paris qu’il préside : « Nous voulons que de plus en plus de jeunes Français soient formés à voir avec exactitude les réalités de la nature et de l’humanité 60  ». Ce monde des réalités, opposé explicitement par L. Liard au monde des « chimères », est celui qui arme l’esprit de connaissances précises, identifiables, raisonnables, en un mot positives, se référant à un milieu donné sur lequel elles donnent les moyens d’agir. Or, ce milieu réel où les jeunes gens ont à vivre, L. Liard le décrit : « Ce milieu, c’est la France, la France telle qu’elle est, au commencement du siècle, avec ses transformations politiques, ses transformations économiques, avec les contrecoups qu’ont fatalement sur elle les transformations qui s’accomplissent dans toutes les nations de l’ancien monde et du nouveau ». Émanant d’une personnalité qui incarne, de façon éminente, la continuité de l’œuvre de la République en matière d’instruction, le discours de L. Liard donne le ton de la doctrine officielle. L’étude des seuls textes anciens n’est pas loin d’y figurer comme une activité passéiste – L. Liard emploie le terme d’anachronisme –.

43 Quelle place a donc l’histoire, l’étude du passé conjointe de celle des humanités par une longue tradition scolaire, dans un programme qui se veut moderne ? Et pourtant quelle matière peut, mieux qu’elle, être ce trait d’union entre le passé et le présent, forger cette connaissance du monde réel sans rompre l’harmonie avec l’humanisme dont l’enseignement républicain revendique l’héritage ? L’histoire, au seuil du xx e siècle, ne peut plus être « une sorte de vade-mecum de l’honnête homme, qui permette de se montrer en société avec avantage 61  ». Les programmes traduisent cette évolution.

44 Nourris d’antiquité dans les premières classes de la scolarité secondaire, ils se concentrent en classe de philosophie sur les soixante-quinze dernières années de l’humanité. Structurés pour transmettre, d’année en année, un patrimoine intellectuel considéré comme universel, ils aboutissent à l’avènement des sociétés modernes et aux transformations techniques et économiques. L’histoire, pour E. Lavisse, a bien ce double sens : suivre l’unique âme humaine mais la suivre à travers ses modifications, « étapes par étapes, jusqu’à notre étape à nous, de façon à nous montrer d’où nous venons, où nous sommes, où nous allons peut-être 62  ».Quel savoir scolaire peut mieux donner aux élèves le sentiment de la continuité de l’œuvre humaine qu’enseignaient les matières classiques et le sens des mutations qu’exigent l’adaptation à un monde transformé et l’élargissement des horizons qui incite à « quitter les rivages de la Méditerranée » ? Comment mieux conjuguer l’universalité de la condition humaine et l’identité des nations car le « nous » qu’emploie E. Lavisse signifie notamment nous, « Français ».

45 Une nouvelle conception du désintéressement des études classiques se dessine. Elle cherche à faire évoluer celles-ci d’un enseignement séparé de la vie à un enseignement séculier. L’interpellation de E. Lavisse : « Messieurs les pédagogues, apôtres du désintéressement, excusez-nous ! Nous n’avons pas le moyen, nous n’avons pas le temps 63  » ! résume d’une manière vive la volonté de donner la priorité aux réalités nationales. Dans ce contexte, certains historiens manifestent pour leur discipline des ambitions à la mesure des réformes qui sont en cours. Chargée de transmettre aux jeunes générations l’héritage des siècles passés, l’histoire, en leur apprenant à connaître le monde qui les entoure, peut incarner un nouvel humanisme bivalent. Cette ambition leur semble d’autant plus légitime que les études historiques ont connu un essor important au xix e siècle et qu’elles se sont profondément réformées depuis la défaite. Dans la confrontation qui oppose classiques et modernes et hypothèque l’avenir des matières scolaires, la vitalité de l’histoire lui donne des armes pour se défendre.

Le progrès des études historiques

46 En 1890, dans la préface de l’ Avenir de la science 64 , Ernest Renan écrit : « Les sciences historiques et leurs auxiliaires, les sciences philologiques, ont fait d’immenses conquêtes depuis que je les embrassai avec tant d’amour, il y a quarante ans ». Ce chemin parcouru depuis la moitié du siècle donne à l’histoire une position de force.

Le progrès de la science historique

47 Dans un article publié en juillet 1889 par la Deutsche Zeitschrift für GeschichtsWissenschaft et repris par la RIE 65 , Gabriel Monod dresse un bilan des études historiques en France. Il répertorie d’abord les formes que prennent les travaux d’histoire puis les caractères généraux de la science historique. Il ressort de la première partie de l’article une des idées-forces de la thèse d’Olivier Carbonell consacrée à l’historiographie française de 1865 à 1885 66 , celle selon laquelle la production historique de ces années-là est plurielle, caractérisée par une grande hétérogénéité des genres. G. Monod cite les lieux de production multiples, évoque les pratiques les plus diverses, puisqu’à côté des érudits locaux qui font une histoire souvent nobiliaire et catholique, émergent des hommes préoccupés avant tout de vérité historique qui, dans le sillage de Fustel de Coulanges, affirment l’idée que l’histoire est une science fondée sur l’étude minutieuse des textes. Car, ce que veut montrer G. Monod, c’est l’ampleur du mouvement historique français depuis la défaite de 1871, la contribution de celui-ci aux progrès de l’esprit scientifique en France, dorénavant apte à rivaliser avec la science allemande, sous-entendant sans nul doute qu’il n’y est pas étranger.

48 De fait, aux lendemains de la guerre, l’admiration pour la supériorité intellectuelle de l’Allemagne, largement antérieure à la défaite, incite à imiter les méthodes du vainqueur. Aussi, dans le domaine de l’histoire, apparaît-il urgent de développer en France les études érudites et de doter le travail historique du caractère scientifique qu’il a acquis en Allemagne. « On peut comparer l’Allemagne à un vaste laboratoire historique où tous les efforts sont concentrés et coordonnés et où nul effort n’est perdu 67  », écrit G. Monod. Son admiration n’est pas feinte. G. Monod sait de quoi il parle puisqu’il est allé, l’année consécutive à sa réussite à l’agrégation, en 1866, parfaire sa formation dans les universités de Berlin et Göttigen.

49 La première pierre de cette entreprise visant à la renaissance des études historiques est posée en 1876 avec la fondation de la Revue historique , patronnée notamment par les hommes qui ont ouvert la voie, Taine, Renan, Fustel de Coulanges, unis par-delà leurs divergences idéologiques par la volonté de participer au relèvement national. Dans le premier article du premier numéro, G. Monod propose, en rassemblant et en coordonnant les travaux historiques au sein de la revue, de favoriser les progrès de la méthode érudite 68 . Il expose comment celle-ci, reposant sur une investigation lente, graduelle et ordonnée, et sur la critique des sources, est seule garante de l’impartialité de l’historien et peut faire de l’histoire une science positive, c’est-à-dire capable d’établir les faits humains et d’atteindre la connaissance la plus exacte possible du passé. En dépit de l’impossibilité de vérifier expérimentalement les données de la question étudiée, la méthode historique permet d’apporter la preuve par les sources et son exercice est préalable à tout travail de synthèse.

50 Cependant, les études historiques en France trouvent leur propre voie. S’élevant contre la séparation de l’érudition et la littérature qui caractérise certains travaux allemands, G. Monod insiste sur leur complémentarité qui donne les œuvres les plus élaborées 69 . C’est sans doute là qu’il espère, comme d’autres observateurs attentifs des pratiques germaniques, faire mieux que les historiens allemands. Cette remarque est en effet très proche des conclusions critiques de C. Seignobos, revenant en 1879 d’un voyage d’études en Allemagne. Dans le rapport qu’il adresse à la Société de l’enseignement supérieur, C. Seignobos déplore à plusieurs reprises les excès de la critique des sources et la propension des érudits à se perdre dans la masse des détails. Ainsi écrit-il : « C’est de hauteur et de largeur d’esprit que les érudits ont le plus besoin. Ils sont enclins à mettre tous les faits sur un même plan, les petits détails de niveau avec les grands résultats. Faute de perspective, ils ne rangent pas les faits dans l’ordre d’importance… Le résultat les touche peu, ils ne s’intéressent qu’à la méthode. Virtuoses de l’érudition, ils manient ces procédés par amour pour les procédés ; ils taillent des pierres pour le plaisir de tailler des pierres sans souci de l’édifice 70  ». Or la voie moyenne, « celle de l’observation précise et de la généralisation »… « à égale distance des procédés oratoires et superficiels chers aux peuples méridionaux et du système pesant et confus de l’Allemagne 71  », est celle sur laquelle C. Seignobos considère que la science historique française a les moyens de s’engager, parce que l’esprit français, à la différence de l’esprit allemand, sait composer, ranger, résumer, s’élever des faits particuliers aux idées générales. Or, dans le cadre d’un projet d’éducation soucieux avant tout de préserver le génie de l’esprit national, ce subtil dosage de culture scientifique et de culture littéraire auquel prétend la discipline historique est un atout dans la confrontation entre les classiques et les modernes puisqu’il permet de la dépasser. Le discours des historiens consiste à persuader que l’histoire est une discipline de synthèse, reconstituant l’unité de la connaissance, élevant, par sa méthode d’exactitude, l’esprit à la science, et par son objet, « l’étude sympathique du passé 72  », l’homme à la compréhension de ses semblables.

51 Dans le dernier tiers du xix e siècle, les perspectives du développement des études historiques ne manquent donc pas d’ampleur. Il s’agit, en interprétant les traces indirectes du passé que sont les documents, d’établir les faits, non pour les collectionner comme le reprochera L. Febvre à C. Seignobos 73 , mais pour passer du fait à l’explication, de la chose à l’idée, et de l’idée à la compréhension, c’est-à-dire à l’appréhension des rapports entre les faits. Sans doute est-ce dans l’esprit des contemporains une œuvre de longue haleine mais la direction en est clairement tracée. L’histoire est faite « pour répondre aux questions sur le passé que suggère la vue des sociétés présentes » car (comme toute science, ajoute C. Seignobos), « elle consiste à poser, résoudre et grouper en système des questions 74  ». Et s’il est difficile – voire inutile – de transposer dans l’enseignement secondaire la méthode historique, celle-ci permet en amont d’arriver à un certain nombre de résultats que le professeur a le devoir de transmettre, car « résumer l’histoire à l’usage de ceux qui l’ignorent » est une façon de « travailler à la science 75  ».

52 Parallèlement, construire l’histoire « qui est à faire 76  », est une tâche urgente. Aussi C-V. Langlois et C. Seignobos, en 1897, en rédigeant à l’intention des étudiants d’histoire l’ Introduction aux études historiques 77 , se chargent-ils de codifier les techniques de la méthode. C’est également dans le but d’enrichir le travail historique que G. Monod espère, au-delà des institutions entre lesquelles est divisée la recherche, fonder une école, c’est-à-dire former les jeunes historiens et régler ainsi l’activité des chercheurs. E. Lavisse, en œuvrant pour la constitution « d’un corps de maîtres et d’un corps d’étudiants travaillant ensemble », poursuit sur le terrain de l’Université le même objectif, voyant le champ historique comme un immense chantier ; ainsi parle-t-il de « défricher », d’« escouades d’ouvriers », de « bras – qui – manquent à la tâche 78  ». Les historiens de la fin du siècle se voient comme des pionniers et sans doute est-ce là une des raisons de leur ardeur.

53 Or, en se professionnalisant, la recherche historique donne à l’histoire enseignée la caution de la science. C’est cette dernière, en effet, et non plus la tradition, qui va servir de savoir de référence aux contenus scolaires et donner sa légitimité intellectuelle à l’enseignement d’État. Le renouvellement historiographique des années 1880 va mettre le savoir scolaire sous l’autorité d’un savoir produit par des spécialistes, soumis à des normes et des critères de scientificité.

54 Sa fonction intellectuelle va s’en trouver renforcée. L’étude de l’histoire peut, enseigne G. Monod aux étudiants de l’École normale supérieure, exercer l’élève à raisonner, et donc armer l’esprit pour l’avenir. À partir du moment où la connaissance historique repose sur une matière solide, les faits, qu’il faut entendre par opposition aux « déclamations morales » avec lesquelles elle a été longtemps confondue 79 , l’histoire peut être à part entière une « discipline » de l’enseignement secondaire, selon l’acception du terme qui se répand dans la seconde moitié du xix e siècle. C’est-à-dire que, comme l’ont fait le discours latin et le thème grec, elle peut exercer l’esprit à une discipline intellectuelle, à partir d’une matière commune – l’homme – et en même temps différente – le monde des réalités. Décrire les faits, comprendre comment ils s’enchaînent, comment ils se modifient, sont des opérations intellectuelles qu’on peut envisager de transposer de la recherche à la salle de classe.

55 En outre, la valeur morale attribuée depuis l’Antiquité aux leçons de l’histoire est rehaussée. Car, pratiquée avec toutes les précautions méthodologiques nécessaires, l’histoire n’est pas une leçon de morale, mais donnant connaissance à travers les événements passés « du consentement universel en matière de morale », elle enseigne « les principes moraux fondamentaux. Se référant ainsi à la morale kantienne, en évoquant « le consentement universel », G. Monod considère que l’histoire enseigne à juger les faits – et il cite le mot de Schiller : « Die Weltgeschichte ist das Weltgericht », l’histoire du monde est le tribunal du monde – mais aussi à faire preuve de tolérance à l’égard des hommes, en apprenant à relativiser leurs actions. « L’obligation où nous sommes de tenir un très grand compte des milieux, des temps, des circonstances nous enseigne la modestie et la modération dans nos jugements 80 .

56 N’est-ce donc pas le dessein même des hommes engagés dans la rénovation des études historiques qui est pédagogique ? Car ils attendent de l’histoire qu’elle explique ce qui, pendant des siècles, a été attribué à la volonté divine ou à la Providence. Il s’agit, comme le note encore G. Monod dans ces leçons d’histoire qu’il professe à l’École normale supérieure, de « remplacer le point de vue théologique par le point de vue historique 81  », d’arriver par l’intelligence à un mode de connaissance supérieur. C’est pourquoi, concluant la présentation du programme de la Revue historique , il affirme, en 1876, que « l’histoire travaille au progrès du genre humain 82  ». Car, pour beaucoup de ces réformateurs de la fin du xix e siècle, imprégnés de philosophie comtiste, tout progrès de la connaissance, et par elle de la vérité, conduit l’humanité vers un nouvel âge, l’âge positif. Lorsque G. Monod écrit en 1889 que les progrès des études historiques sont « la manifestation dans le domaine des sciences morales de l’esprit scientifique à qui appartient désormais la direction de la société moderne 83  », il croit, parce que l’esprit humain s’exerce sur les sciences les plus complexes, qu’est en train d’advenir l’ère du pouvoir spirituel.

57 Si l’optimisme des années 1880 est ébranlé par l’affaire Dreyfus, l’ambitieux programme de la réforme des études historiques se poursuit. Il suppose en effet l’existence d’un enseignement supérieur organisé, dont la carence a été perçue comme une des causes essentielles du retard des études scientifiques en France. Pour cette raison, le combat pour l’histoire se confond avec celui qu’au sein de la Société pour l’étude des questions de l’enseignement supérieur, d’éminents universitaires livrent, depuis 1878, pour la réorganisation des structures et des études de l’Université.

La contribution de l’Université

58 Recensant les établissements d’enseignement supérieur où, en 1889, est enseignée l’histoire, G. Monod cite en premier lieu les facultés, puis le Collège de France et les écoles de l’enseignement d’État, l’École des chartes fondée en 1821 pour former des archivistes et des bibliothécaires, l’École normale supérieure, vivier essentiel des agrégés, et l’École pratique des hautes études. Enfin, il présente les écoles qu’il appelle « spéciales » comme l’École libre des Sciences politiques ou les écoles archéologiques d’Athènes et de Rome. Or, treize ans plus tôt, dans la Revue historique , sur le même sujet, les facultés ne sont pas nommées et G. Monod écrit à leur propos : « Quant à ceux qui se forment en dehors de ces écoles, ils s’instruisent comme ils peuvent, se font eux-mêmes leur méthode et leurs principes de critique, et n’arrivent le plus souvent, après beaucoup d’efforts, qu’à des résultats très médiocres 85  ».

59 En effet, jusqu’en 1880, les facultés des lettres sont essentiellement chargées de la collation des grades. Les cours sont publics et un auditoire hétéroclite les fréquente, si l’on en juge d’après l’évocation qu’en fait, non sans humour, E. Lavisse : des « collectionneurs de péroraisons », des « têtes blanchissantes ou blanchies », « un grand public improductif où quelques hommes sérieux se perdent dans la foule des oisifs 86  ». Ces auditeurs sont recensés par la statistique de l’enseignement supérieur. Par exemple, pour l’année 1878, on peut constater qu’ils sont beaucoup plus nombreux que les étudiants inscrits 87 . Ce n’est pas un fait spécifique à la Sorbonne. Pour le cours d’histoire, la faculté de Poitiers compte cinq étudiants inscrits, trente-cinq auditeurs libres dont douze dames. À Montpellier, on dénombre dix-huit inscrits et cent-cinquante auditeurs libres, dont vingt dames. En fait, la situation varie selon le thème du cours et l’aura de l’interlocuteur. Mais, quels que soient les cas de figure, il ressort que les facultés forment très peu de diplômés de l’enseignement supérieur et, dans le procès de l’intelligence française instruit en 1871, cette situation est vivement dénoncée. Le constat d’ailleurs ne date pas de la fin de la guerre. Il va de pair avec celui de l’infériorité scientifique par rapport à l’Allemagne et, sous le second Empire, certains des esprits les plus cultivés alertent l’opinion. C’est tout particulièrement le cas d’E. Renan, dans l’article que publie la Revue des Deux Mondes en 1864 sur l’« Instruction supérieure en France 88  » ou de L. Pasteur dénonçant la misère des laboratoires français. Du reste, la création par V. Duruy, en 1868, de l’École pratique des hautes études, destinée à enseigner la pratique de la recherche dans quatre sections, les mathématiques, les sciences physiques, les sciences naturelles et les sciences historiques et philologiques, est une première mesure pour favoriser l’essor des études supérieures.

60 La véritable réorganisation du système universitaire intervient après la démission de Mac-Mahon. En collaboration avec la Société de l’enseignement supérieur, les ministres et la haute administration de l’Instruction publique, où L. Liard joue un rôle décisif, entreprennent de créer des universités qui soient « de puissants foyers d’étude et de science, réunissant toutes les facultés 89  » et reproduisent dans leurs structures l’unité et la multiplicité de la connaissance. Si la loi du 10 juillet 1896, précédée par le décret du 28 décembre 1885 organisant les facultés progressivement dotées de pouvoirs financiers, n’est qu’une très partielle exécution du projet initial, L. Liard salue cependant la nouvelle Université comme la fille de la science 90 . En effet, elle doit son existence et sa vitalité à la fécondité de la science mais en même temps l’Université entretient celle-ci en se fixant comme fin d’y initier les étudiants et d’en diffuser les progrès. C’est pourquoi la réorganisation des études et des méthodes dans toutes les facultés est l’autre volet essentiel de la réforme, présentée elle-même comme un devoir d’État, une nécessité publique dans l’intérêt intellectuel et moral de la nation.

61 Pour les études des facultés de lettres, E. Lavisse joue un rôle prépondérant, en tant qu’universitaire, directeur d’études à la Sorbonne et secrétaire de la Société de l’enseignement supérieur, consacrant à ces problèmes nombre de discours et notamment les allocutions qu’il fait aux étudiants, lors de la rentrée officielle de la faculté. Certaines de ces interventions, complétées par quelques articles, forment un corpus de textes rassemblés dans l’ouvrage Questions d’enseignement national , publié en 1885 91 . Dans un avant-propos, E. Lavisse présente la logique générale des divers chapitres. La thèse essentielle qu’il développe et qui oriente toute son action est qu’il faut, dans l’intérêt de la nation, des élèves à l’enseignement supérieur des lettres. Ces élèves doivent être en majorité les futurs professeurs de l’enseignement secondaire et supérieur. Dès lors, la mission de l’université est leur formation intellectuelle. Aussi faut-il définir des contenus tels que les étudiants, futurs professeurs d’histoire, reçoivent une véritable éducation historique. En effet, une partie des enseignants du secondaire sont licenciés. Or, la licence confère le droit d’enseigner – licentia docendi – mais ne requiert, même après 1880, aucune compétence spécialisée. La licence ès lettres donne le droit d’occuper une chaire d’histoire. Quant à la preuve de l’aptitude complète au professorat d’histoire, la seule agrégation, sa préparation, quasi-monopole de l’École normale supérieure, échappe à l’Université.

62 E. Lavisse conduit donc une réflexion très appliquée à l’enseignement, dans le droit fil de ses centres d’intérêt et de sa pratique. Cependant « les facultés ne doivent point devenir des séminaires uniquement occupés de la préparation au professorat 92  ». S’adressant à un auditoire d’étudiants en Sciences lors de l’inauguration de leur faculté à Marseille, A. Dumont, directeur de l’enseignement supérieur de 1879 à 1884, déclare : « Les facultés doivent donner chaque année à l’État beaucoup de professeurs et quelques savants 93 … ». La formule qui peut s’appliquer aux facultés des lettres rappelle utilement, dans un établissement qui se consacre essentiellement à la collation des grades, que les facultés sont aussi des lieux de production scientifique. C’est-à-dire qu’en histoire les étudiants doivent se munir de connaissances bibliographiques, apprendre les sciences auxiliaires, et surtout pratiquer « ce long et tranquille usage des documents qui forme l’esprit à la critique 94  ». Dans ce domaine, les observations que C. Seignobos a collectées lors de son séjour en Allemagne offrent de précieuses pistes de réflexion. Tout est, en effet, à créer. L’organisation des études en France est marquée par l’hégémonie du cours ex cathedra , c’est-à-dire de la chaire d’où tombe – ou rayonne – la parole du maître. Enfin E. Lavisse met en cause le système des examens 95 . Certes, son public est souvent un public d’étudiants mais on peut penser que l’argument n’est pas entièrement démagogique. Voulant que l’Université forme des esprits libres, les examens lui semblent un joug dont il espère que professeurs et élèves sachent s’affranchir.

63 Recherche et enseignement, la mission de l’Université est donc double. Mieux que quiconque, pourtant, E. Lavisse qui est allé souvent de l’une à l’autre, sait que leurs logiques sont antinomiques. « Peut-on préparer à la fois à l’enseignement qui est une affirmation et à la pratique de la méthode historique qui est une recherche 96  ? ». L’organisation des études universitaires est confrontée à ce problème didactique que E. Lavisse n’élude pas. Mais il représente tout un courant d’opinion résolument optimiste selon lequel les deux tâches participent au progrès de la connaissance et sont finalement imbriquées car plus de recherche fortifie l’enseignement et plus d’enseignement stimule la recherche. « Ceux qui étudient en vue d’enseigner sont presque toujours ceux qui vont le plus loin dans la science pure, avance H. Marion 97 . Il n’est pas sûr cependant que les exemples de C. Seignobos et même d’E. Lavisse puissent illustrer cette affirmation. Mais à partir du moment où la finalité de l’histoire, qu’elle se fasse ou qu’elle s’apprenne, est de faire connaître aux Français leur passé et de former ainsi l’esprit public en France comme ont su le faire les Universités et les savants allemands, E. Lavisse juge essentiel de faire partager les résultats de la recherche. Les républicains laïques et modérés qui dirigent le pays épousent cette conviction. L’Université a un service d’éducation à rendre à la nation. C’est pourquoi, malgré l’institution des cours fermés, le cours public reste une tradition. Au demeurant, cette activité de vulgarisation de la science accroît le pouvoir social des professeurs et E. Lavisse, qui y excelle plus que tout autre, met quelque coquetterie à en évoquer plus les servitudes que les plaisirs 98 .

64 Dans les faveurs des ministères, l’histoire n’est pas la moins bien placée. Selon E. Lavisse, « le budget n’a pour nous que des largesses 99  ». Peut-il dire autre chose, étant donné sa nomination récente à la Sorbonne et ses liens intimes avec un certain nombre de ministres ou de ministrables et de hauts fonctionnaires, quelquefois eux-mêmes historiens comme Waddington, Dumont, ou Rambaud. Mais, plus fondamentalement, l’histoire s’étant donné une mission éducative qui sert les intérêts du régime, elle bénéficie des faveurs budgétaires.

65 Les subsides de l’État sont d’abord allés à l’institution de bourses. Les bourses de licence sont créées sous le ministère Waddington en 1876, les bourses d’agrégation sous celui de Ferry. Leur objectif est d’attirer dans les facultés des étudiants assidus. Très vite cette politique porte ses fruits puisque la Statistique de l’enseignement supérieur publiée en 1882 fait état de 147 boursiers de licence sur un total national de 792 inscrits, soit un taux de 18,5 % et de 111 boursiers d’agrégation sur 453 agrégatifs, soit 24,5 % 100 . On peut donc penser que les bourses d’agrégation ont particulièrement concerné des étudiants qui sans leur existence auraient enseigné dans les collèges, comme avaient fait leurs prédecesseurs. Parallèlement, le nombre d’étudiants augmente. Les seize facultés de lettres ont en 1888-89, 2333 immatriculés ; en 1897-98, 3402, soit un taux d’augmentation de 45,8 %. Dans le même temps, celui des étudiants en histoire est un peu plus fort – 51,6 % –, mais, comme nous pouvons le constater sur le tableau 3 ( Infra , p. 36), la progression des effectifs est surtout nette au niveau de la licence, avec une augmentation en neuf ans du taux d’inscrits de 89,6 %, augmentation qui se fait aux dépens de la licence de lettres. Cependant, ces chiffres sont à tempérer au regard du nombre de candidats qui se présentent effectivement à l’examen.

Tableau 3. Évolution des éffectifs des étudiants en Histoire de 1889 à 1898. D’après la Statistique de l’Enseignement supérieur, Ministère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, 1900.

66 Avec l’afflux plus grand des étudiants, l’Université est dotée de locaux et de postes. À Paris, en attendant l’achèvement de la Nouvelle Sorbonne en 1889, des bâtiments provisoires sont construits. Le baraquement de la rue Gerson est le haut lieu des études d’histoire et E. Lavisse s’émerveille que ce soit « une vraie salle de cours avec tables et encriers, tableaux et cartes sur les murs 101  ». Il est également très sensible au fait que les professeurs ont un cabinet, spacieux et confortable selon la description qu’il nous en donne 102 . La portée de ce local va d’ailleurs au-delà des avantages matériels. C’est un domicile intellectuel qu’étudiants et professeurs trouvent là, c’est-à-dire les conditions d’une communion d’esprit plus grande. Il est certain que E. Lavisse trouve dans cette « intimité », selon son propre terme, la possibilité de renforcer au sein de l’Université la sociabilité à laquelle il attache beaucoup d’importance, comme en témoigne notamment son active participation au patronage de l’association générale des étudiants de Paris.

67 Enfin, des postes d’enseignement sont créés. La maîtrise de conférences est instituée en 1877 pour développer de nouvelles méthodes pédagogiques. La spécialisation des chaires s’accroît avec l’institutionnalisation d’une division par périodes. Par exemple, Fustel de Coulanges en 1878 est nommé titulaire d’une chaire d’histoire médiévale à la Sorbonne. La première chaire d’histoire contemporaine, créée par le Conseil municipal de Paris, date de 1886 et l’enseignement des sciences auxiliaires progresse. Cependant, si le nombre de chaires d’histoire dans l’enseignement supérieur progresse rapidement à Paris, puisque G. Monod fait état de dix postes à la Sorbonne en 1889 103 alors que la statistique de 1878 en mentionne deux, la situation dans les facultés de province est très hétérogène et nettement moins favorable. À Rennes, dans la dernière décennie du siècle, il y a une seule chaire d’histoire et un cours complémentaire d’histoire ancienne. Il faut dire que le nombre d’étudiants est très faible, en moyenne une dizaine en licence ( Cf. carte 2, p. 000).

Carte 2. Effectifs des étudiants inscrits en licence d’histoire dans les facultés de lettres (France métropolitaine, 1900).

68 L’accroissement des moyens permet de réaliser pas à pas la transformation du régime des études en fonction des objectifs que s’est donné l’Université. En ce qui concerne l’histoire, la première étape est la réforme de la licence en 1880 qui, tout en restant une année d’études littéraires générales, introduit une initiation aux méthodes historiques et deux compositions d’histoire à l’écrit de l’examen, une interrogation à l’oral. En outre, les méthodes d’enseignement sont renouvelées. À côté du cours fermé qui s’adresse aux étudiants inscrits, se mettent en place des conférences, selon le modèle de l’École pratique des hautes études, inspiré lui-même des séminaires allemands. Elles ont « pour objet soit de fortifier par des répétitions et exercices pratiques les leçons des professeurs titulaires, soit de compléter par l’adjonction de nouveaux enseignements le cadre des études 104  ». Ainsi initient-elles les étudiants à la recherche historique et à l’érudition par la pratique de la méthode critique. La validation de ces capacités se fait au moment de l’agrégation lors des épreuves d’explication de texte et de présentation des thèses, où le candidat doit démontrer son aptitude à être historien. L’agrégation étant très lourde, sur l’initiative d’E. Lavisse qui prônait depuis de longues années cet aménagement, est institué, en 1894, un Diplôme d’études supérieures 105 . Pendant un an, l’étudiant consacre ses forces à un travail de recherche. L’obtention du diplôme est requise pour passer l’agrégation. C’est le label d’une véritable formation historique.

69 Peu à peu, prend forme le projet de la Revue historique de fonder une école d’historiens. En effet, les cloisons entre les diverses institutions s’abattent, d’autant plus aisément que les locaux sont souvent proches ou communs. Les élèves de l’École normale supérieure ou de l’École des chartes suivent les cours de la Sorbonne, les professeurs de l’École pratique des hautes études et de la faculté des lettres se partagent selon leurs compétences l’étude des questions de l’agrégation et élargissent cette coopération aux autres années d’étude. E. Lavisse a l’ambition d’innerver tout l’enseignement historique de l’activité de l’enseignement supérieur. Il voit une chaîne de maîtres et disciples formés selon les mêmes exigences, un seul « corps professoral animé d’un même esprit puisé dans une éducation commune 106  », s’étendant jusqu’à l’enseignement primaire. Le sens de vingt ans de réforme durant lesquels il faut bien admettre qu’il n’a pas ménagé son énergie est, pour lui, dans la conviction que « l’enseignement à tous ses degrés sera meilleur… et les maîtres mieux instruits feront pénétrer dans toute la nation la connaissance de notre histoire 107  ». Langlois, dans l’appendice de l’ Introduction aux études historiques , n’est pas moins enthousiaste 108 . Mais la Sorbonne et les institutions parisiennes ne sont pas nécessairement le meilleur observatoire. Dans beaucoup de facultés de province, l’enseignement n’est pas encore étoffé. Cependant, c’est bien le fait que les facultés préparent aux grades – et ne se contentent pas de les conférer – qui explique l’augmentation des effectifs.

70 Enfin, la forme définitive des études supérieures d’histoire n’est pas encore totalement fixée au moment de la réforme de l’enseignement secondaire, d’une part parce que le poids des examens sur les études incite les universitaires à remanier les épreuves, d’autre part parce que la question de la formation pédagogique des étudiants est en suspens.

Le relèvement du niveau dans les lycées et collèges

71 Rarement, ont été ainsi pensés dans le même mouvement les progrès de la recherche et de l’enseignement historique, de l’école primaire aux établissements supérieurs, alors même que la séparation entre l’ordre primaire et l’ordre secondaire est presque totale. La raison en est que l’attente du rôle que doit jouer l’histoire est la même à tous les degrés de la pyramide. Son enseignement apparaît comme l’enseignement national par excellence, c’est-à-dire le plus apte à renforcer chez l’élève l’amour du pays natal et donc la conscience de ses devoirs. Cependant cette unicité de vue caractérise plus particulièrement l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur, rapprochés par un public socialement assez identique. L’absence de véritable barrière culturelle entre les deux ordres favorise la circulation de l’un à l’autre. L’enseignement secondaire est le vivier de l’enseignement supérieur et une part de plus en plus importante du corps enseignant des collèges et des lycées est formée à l’Université. D’autre part, la très grande majorité des professeurs des facultés ont, après l’agrégation, débuté leur carrière dans un établissement secondaire, le plus souvent un lycée parisien. Souvent l’expérience n’a pas été très longue mais elle a permis que la question de l’enseignement secondaire ne soit pas pure abstraction.

72 Pas plus que dans l’enseignement universitaire, la situation de l’enseignement historique n’est satisfaisante dans les lycées et collèges aux lendemains de la défaite. L’enquête que J. Simon confie à deux universitaires chargés de suppléer l’Inspection générale dans ses fonctions, A. Himly, professeur de géographie historique à la Sorbonne, et E. Levasseur 109 , membre de l’Institut et titulaire d’une chaire d’histoire et de statistique économiques au Collège de France, permet d’établir de façon très documentée et précise l’état des études historiques et géographiques dans les établissements secondaires publics des douze académies qu’ils ont parcourues 110 . Ils renoncent à visiter celles de Nancy, Paris, Douai et Caen, parce que le temps leur manque et qu’ils considèrent que, dans ces régions les études ont pâti de l’invasion ennemie, et ne se rendent ni en Corse ni en Algérie, en raison de leur éloignement. Les troubles intérieurs du pays dûs à la Commune ont, disent-ils, contrarié leur mission mais ils ont vu « cinquante-trois lycées et vingt-sept collèges et pu examiner la méthode et les résultats de l’enseignement de deux cent trente et un professeurs, dont cent quatre-vingt six professeurs ou maîtres de lycée et quarante cinq professeurs de collège… et interrogé les élèves de quatre cent soixante-cinq classes », des classes de grammaire, d’humanités ou de préparation aux écoles. En outre, ils ont recueilli l’avis des professeurs des facultés de lettres puisque ceux-ci interrogent au baccalauréat.

73 Le bilan qu’ils dressent dans la partie « résumé » du rapport est assez désastreux : « Dans les collèges, les études d’histoire et de géographie sont au-dessous de médiocre, et les résultats trop souvent voisins du néant. Dans les lycées,… les études historiques quoique beaucoup mieux dirigées, ne répondent encore d’une manière satisfaisante par les connaissances acquises, ni à la science des professeurs, ni aux dépenses faites pour l’instruction publique 111  ». La préoccupation d’élever le niveau des études historiques en lycée répond donc à une situation de fait dûment constatée, pour laquelle A. Himly et E. Levasseur proposent des solutions concrètes à court terme. Quant à la politique de réforme que l’État n’avait pas eu en 1871 les moyens d’entreprendre, elle vise à créer à partir de 1880, les conditions favorables aux retombées des progrès de la connaissance.

74 La première de ces conditions est que le mouvement de création de chaires spéciales d’histoire dans l’enseignement secondaire suive celui de la progression des étudiants. E. Lavisse, en 1885, note déjà qu’il y a un risque d’inadéquation en raison du grand nombre de bacheliers en fonction « que l’on ne peut rejeter du jour au lendemain 112  ». Or, étant donné la spécialisation accrue des études universitaires, ce sont les postes destinés aux licenciés et agrégés qui doivent augmenter, conformément à l’ambition des réformateurs d’élever le niveau d’instruction. En effet, même si le résumé du rapport Himly-Levasseur n’a pas mis en cause la science des professeurs, les conclusions du titre 2 relatif au personnel, en revanche, ont établi nettement que les seuls professeurs à savoir leurs cours d’histoire « soit qu’ils aient appris seulement dans des précis, soit qu’ils aient fait sur certains points des études plus sérieuses et qu’ils aient préparé leurs leçons à l’aide des sources et des bons auteurs 113  » sont les professeurs spéciaux de lycée. Si les termes de « savoir » ou d’apprendre dans un « précis » traduisent de la part des rapporteurs la conception d’un enseignement essentiellement récitatif, ils entendent bien montrer, par cette assertion, que certains maîtres enseignent sans avoir de connaissance historique et expliquent ainsi la différence de niveau qu’ils ont constatée entre les élèves scolarisés en collège et en lycée. Émile Bourgeois, maître de conférence à la faculté de Caen, parvient en 1884 à une conclusion aussi pessimiste 114 . À partir de la statistique de l’enseignement secondaire de 1876, il conclut que les trois-quarts de la population des collèges ne reçoivent pas à proprement parler une instruction historique, puisque les chaires spéciales, déjà peu nombreuses, – soixante-cinq pour cent quarante-deux collèges de plein exercice – sont en réalité occupées plus souvent par des bacheliers que par des licenciés – trente-quatre contre trente-et-une –, ou la chaire d’histoire est confondue avec la chaire de philosophie, ce qu’on appelle alors une « chaire réunie ». L’absence de qualification des enseignants va donc de pair avec l’absence de différenciation des matières, et toutes deux sont ressenties comme des obstacles essentiels à l’amélioration de l’enseignement. Traduisant le lent et difficile accès à l’autonomie de la discipline historique, elles contribuent en même temps à l’entretenir. Le cas est encore plus net dans les classes de sixième et cinquième, même dans les lycées, où l’histoire, confiée aux professeurs de grammaire, reste un enseignement accessoire. La corporation des historiens n’a de cesse de demander que cet enseignement revienne aux professeurs spéciaux d’histoire mais se heurte systématiquement à la corporation des grammairiens. Les historiens brandissent l’argument patriotique, mais il n’est pas toujours suffisant, le ministère arbitrant en fonction des pressions les plus fortes 115 . Il en résulte une situation déjà fluctuante selon les plans d’étude et plus encore sur le terrain, en fonction des disponibilités de postes. En conséquence, dans un cadre de stabilité globale des effectifs de l’enseignement secondaire, peu de perspectives de création de chaires spécialisées se dessinent. Peut-être ceci explique-t-il que l’obtention des grades reste très sélective. En moyenne, un tiers seulement des examinés à la licence satisfont à l’examen 116 . Dans ces conditions, le renouvellement du corps, rendu en théorie possible par l’afflux de nouveaux étudiants dont les plus jeunes ont la possibilité de faire un DES, – mais la statistique ne recense encore que vingt-cinq aspirants au diplôme en 1898 117 – ne se profile guère avant que la réforme de 1902 permette d’envisager l’élargissement du recrutement, en raison des modifications d’horaires. Le temps de latence entre les premières réformes des études universitaires, visant à accroître le nombre de licenciés et d’agrégés, et leurs retombées sur la composition et partant, le niveau de formation du corps professoral est donc long. D’autre part, l’amélioration des conditions d’enseignement ne nécessite pas seulement de former de bons historiens, mais aussi de former de bons professeurs.

75 Confiante en les bienfaits de l’instruction, qu’elle se donne le devoir de réaliser, la Troisième République se préoccupe de pédagogie et « s’arroge le droit de diriger selon ses principes propres l’éducation de la jeunesse 118  », selon les termes mêmes de Gabriel Compayré dans le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson. L’ouvrage est à lui seul l’expression de ces préoccupations, certes appliquées surtout à l’enseignement primaire, mais le dépassant en même temps largement. Il est dirigé par J. Guillaume et F. Buisson, réunis dans la même expérience malgré leur parcours différent 119 . Y collaborent des représentants de l’institution scolaire, comme O. Gréard ou J. Steeg député et directeur d’études à l’École normale de Fontenay-aux-Roses, et de nombreux membres de l’enseignement supérieur parmi lesquels figurent trois professeurs de philosophie, G. Compayré, E. Durkheim et H. Marion. G. Compayré, ancien professeur de philosophie à la faculté de Toulouse, député, est l’auteur d’une Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le xvi e siècle . E. Durkheim est agrégé de philosophie et H. Marion est chargé du cours sur la science de l’éducation à la Sorbonne, ouvert solennellement le 6 décembre 1883 en présence du vice-recteur de Paris, O. Gréard, des inspecteurs et de maîtres de l’Université. L’institution de ce cours, transformé en une chaire successivement occupée par F. Buisson et E. Durkheim, manifeste l’engagement de l’Instruction publique et, à travers elle, de la République dans un domaine unversitaire complètement neuf en France. Cependant, les réformateurs ont, là encore, quelquefois dès avant 1871, observé les pratiques des universités allemandes en matière de préparation pédagogique 120 .

76 Il importe de savoir ce que recouvre pour les contemporains le terme de pédagogie, objet dans le Dictionnaire d’une notice rédigée par E. Durkheim, très proche du contenu de la leçon d’ouverture du cours d’H. Marion, telle qu’elle est retranscrite par la RIE 121 . La pédagogie est définie comme un ensemble de théories. « Ces théories sont des manières de concevoir l’éducation, non des manières de la pratiquer. Elle se différencie de la science de l’éducation, qui reste à faire – le cours d’H. Marion s’intitule bien cours » sur « la science de l’éducation – et qui est l’étude scientifique des faits relatifs à la genèse et au fonctionnement des systèmes d’éducation ». En conséquence, la pédagogie n’est pas une science. Elle n’est pas non plus l’éducation puisqu’elle est de l’ordre de la théorie, c’est-à-dire des problèmes spéculatifs, alors que l’éducation est définie comme l’action exercée sur les enfants par les parents et les maîtres. Mais elle peut être utile à l’éducation. Si on ne peut attendre des théories pédagogiques l’établissement de règles infaillibles, elles éclairent l’action éducative, la guident et la remettent notamment en harmonie avec les besoins du temps. Ces doctrines, en effet, suscitées par l’état de l’enseignement à un moment donné, contribuent par un effet de retour à le faire évoluer. C’est en ce sens que les pédagogues de la fin du xix e se sentent les héritiers des précurseurs de l’éducation moderne 122 .

77 La pédagogie est donc conçue comme une réflexion qui s’applique aux choses de l’éducation, une attitude de l’esprit qu’E. Durkheim, en conclusion de la notice, oppose à un code de règles méthodologiques. H. Marion, de son côté, engage chacun de ces auditeurs à soumettre à un examen personnel les doctrines qu’il expose et les expériences pratiques qu’il relate, ce qu’il appelle « la pédagogie technique 123  ». La pédagogie n’est pas un ensemble de recettes, comme le note ailleurs C-V. Langlois 124 .

78 Tant de précisions – la notice est très longue, treize pages d’une typographie très serrée – répondent au souci d’expliquer ce qu’est la pédagogie à une opinion qui l’entend soit comme des préceptes rigides, soit comme des considérations inutiles. C-V. Langlois stigmatise « ces préjugés opiniâtres 125  » qui ont particulièrement cours dans le corps professoral, et notamment, note-t-il, parmi les maîtres de l’enseignement supérieur. « Il leur est très difficile de ne pas avoir l’arrière-pensée que les pédagogues sont des gens qui n’ont pas pu être savants et que l’on s’occupe de pédagogie lorsqu’on n’a rien de mieux à faire 126  ». Il est certain que c’est cette opinion que le courant moderniste essaie de combattre en donnant une légitimité sociale à la pédagogie, puisque, ne pouvant prétendre ni par son objet ni par ses méthodes être scientifique, elle n’a pas sa place à l’Université en tant que savoir. Mais conçue comme la recherche de changements en matière d’éducation, elle est un des volets de la politique scolaire et universitaire de la Troisième République, indispensable à l’accomplissement de celle-ci. « Restreindre la part de réflexion dans l’enseignement, c’est… le vouer à l’immobilisme 127  », note E. Durkheim dans le chapitre premier de son cours, c’est-à-dire ruiner les efforts entrepris depuis les premières lois scolaires de J. Ferry. En fait, E. Durkheim espère susciter une nouvelle foi pédagogique, raisonnée et construite comme la foi laïque, et, comme elle, source d’une action spirituelle et morale beaucoup plus ample que la simple profession d’un savoir, parce qu’elle est la réalisation de l’idéal d’une société, en l’occurrence celui que la République s’est fixé. C’est pourquoi le pouvoir encourage l’enseignement de la pédagogie et cette action est une des facettes du combat laïque. À des échelles différentes, l’objectif est le même, libérer l’esprit des préjugés et des routines et l’élever, par la connaissance, à la liberté de choix, de telle sorte que l’idéal républicain soit l’objet du libre consentement des futurs maîtres et, que régénérant le corps enseignant et s’étendant des parties au tout, il régénère l’organisme scolaire et la société tout entière 128 . L’Université est donc investie d’une mission pédagogique qui complète sa mission scientifique et pour laquelle se mobilisent les acteurs des réformes de l’instruction publique, et parmi eux, les historiens engagés dans la cause de la rénovation des études.

79 En plus des allocutions d’E. Lavisse, une des premières manifestations de la réflexion pédagogique appliquée aux études historiques est constituée par les conférences que G. Monod a données à l’École normale supérieure durant l’hiver 1888-1889. Il en adresse les notes à E. Lavisse qui s’en inspire pour les propositions qu’il soumet à la sous-commission de la section permanente du CSIP, chargée du rapport sur l’enseignement de l’histoire, dans la perspective de la réforme des programmes de 1890. C’est en 1890 également que C. Seignobos est chargé à la Sorbonne des fonctions de maître de conférences de pédagogie des sciences historiques où il met à profit les considérations que lui a dictées son voyage d’études en Allemagne, publiées à partir de 1881 dans la RIE. Une partie de ce cours constitue l’ossature de l’ Introduction aux études historiques et de ses appendices.

80 L’ensemble de ces documents permet d’établir que les fondateurs des études historiques positives se sont préoccupés de la manière d’enseigner l’histoire. C’est l’aboutissement de leur propre réflexion. À partir du moment où ils assignent à l’histoire la mission éducative que G. Monod rappelle à la fin du premier article de la Revue historique , il importe qu’ils s’interrogent sur la façon de la réaliser en pratique. Ce raisonnement est, nous l’avons vu, sous-jacent à l’articulation même des rapports d’E. Lavisse qui, après avoir exposé le but des études historiques, envisage les principes qui doivent guider l’enseignement – ce qu’il appelle la théorie – et les difficultés de la mise en œuvre – ce qu’il nomme la pratique –. Un autre exemple en est l’itinéraire de C-V. Langlois, prenant la direction du Musée pédagogique, lequel occupe dans la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement une place stratégique.

81 Cette sollicitude pour les questions d’enseignement conduit les maîtres de l’enseignement supérieur à poser la question de la préparation pédagogique des étudiants qui passent l’agrégation. Pour évaluer l’aptitude à enseigner, au début des années 1880, deux épreuves professionnelles sont organisées : la première est une correction de copies provenant du concours général, épreuve qu’E. Lavisse juge factice entre toutes. La seconde épreuve est une leçon sur un sujet donné vingt quatre heures à l’avance dans les programmes de lycée, qui a pour objectif d’apprécier les principales qualités dont doit faire preuve un professeur. Considérant que ces épreuves n’évaluent pas réellement l’aptitude pédagogique, E. Lavisse va réclamer une véritable préparation au professorat, condition indispensable à ce que l’amélioration de la formation historique porte ses fruits. L’action qu’il mène pour que l’agrégation remplisse sa fonction de recrutement des professeurs de l’enseignement secondaire est, dès lors, une autre facette de la réforme des études universitaires. En effet, la modification des épreuves d’érudition consécutive à l’institution du DES permet de revoir l’architecture générale du concours en 1894. Cependant, en 1899, les dépositions devant la commission d’enquête laissent entendre que le dispositif est encore loin d’être satisfaisant. Non seulement, les leçons semblent bien mal remplir leur rôle d’évaluation des compétences requises pour le professorat, mais encore les candidats n’ont aucune initiation au métier. Faute d’être pris en compte dans le concours, le stage prévu dans les collèges pour sensibiliser les étudiants aux pratiques de l’enseignement, le plus souvent, n’est même pas entrepris 129 .

82 Si la question de la formation pédagogique n’est pas résolue, elle est cependant posée. Pour les plus grands maîtres de la fin du siècle, le progrès de l’histoire et le progrès de son enseignement, de l’Université à l’école, sont complémentaires. Leur devoir est de favoriser l’un et l’autre, et pour eux, il y a, comme nous l’avons indiqué ci-dessus, une identité des fonctions qui entraîne une étroite association des tâches. Cette conception n’occulte pas la conscience des difficultés de la réalisation pratique. Le risque, souligné par Alice Gérard 130 , que la professionnalisation du métier d’historien devienne une professoralisation, voire une pédagogisation, qui se fasse au détriment des tâches scientifiques, n’échappe pas aux contemporains. L’enseignement supérieur n’est pas « une instruction secondaire d’un degré un peu plus élevé 131  », déclare A. Dumont, tandis que les professeurs des facultés se désolent du temps que leur prennent les examens, et surtout le baccalauréat, ou de la lourdeur des programmes. Mais souvent l’optimisme les porte à croire que l’harmonie est possible, quitte à ce que soit modifié l’ensemble du régime des études et des examens, comme le propose E. Lavisse.

83 Sans doute E. Lavisse est-il un cas extrême. C’est tout son être qui vibre de passion pour les questions pédagogiques, parce qu’il aime autant la jeunesse que l’histoire. Cette « bienveillance aux jeunes 132  » que Jules Isaac a ressentie s’exprime aussi bien dans les allocutions qu’il fait en tant que directeur d’études à la Sorbonne que dans les discours de la distribution des prix au Nouvion-en-Thiérarche. En outre, devant les enfants de sa commune natale comme devant un parterre de personnalités, à chaque fois c’est un peu de pédagogie qui est en action. « Plus que l’histoire, c’est l’art de la parole qu’il m’enseigna surtout, en maître incomparable ; certes pas un art mineur, pour qui se destine au professorat 133  ». Cet éloge de J. Isaac laisse penser qu’une des raisons pour lesquelles E. Lavisse a fait école réside dans ses talents supérieurs de conteur et d’orateur.

84 Pour comprendre ce qu’a été l’histoire au début du xx e siècle, il faut avoir en mémoire ce qu’a pu être l’influence des historiens de la méthode sur des dizaines de promotions d’étudiants et, à long terme, un nombre croissant de professeurs de l’enseignement secondaire et universitaire, influence encore accrue par la longévité de leurs carrières. En 1913, au jubilé d’E. Lavisse, Albert Malet, lui rendant hommage, évalue à 1700 ou 1800 ses anciens élèves, sa « famille intellectuelle 134  ». Pendant une partie de tout ce temps, G. Monod « règne » à l’École normale supérieure. Il en résulte nécessairement une certaine homogénéisation du corps enseignant, formé par les mêmes règles méthodologiques et la même pratique, rompu à la lecture des mêmes ouvrages. Ce rayonnement renforce en conséquence les études historiques au sein de la culture intellectuelle. Cependant, un tel état de faits n’a été rendu possible que grâce à l’action favorable des pouvoirs publics, à la communauté de vues qui a réuni autour du même projet historiens et hommes politiques.

L’histoire au service d’un projet politique

Le renforcement du sentiment national.

85 À la différence des peuples qui revendiquent en cette fin de siècle leur identité nationale, une grande partie des Français a le sentiment que la nation française existe. L’école primaire, tant publique que privée, leur a appris l’histoire de la France telle qu’elle s’est déroulée depuis les temps les plus anciens. Bien avant la constitution de l’école méthodique, une historiographie pluriséculaire, comme l’a rappelé Philippe Joutard 135 , a établi les origines dynastiques de la nation et a contribué à enraciner l’idée de la pérennité de la France, historiographie relayée quelquefois dès le xvii e siècle par l’histoire scolaire dans les collèges secondaires, comme le montre la diffusion du traité de l’abbé Le Ragois, Méthode facile pour apprendre l’histoire de France , publié en 1684. Cependant, la véritable officialisation de l’histoire de France dans les programmes de l’enseignement secondaire date du ministère Salvandy ( Cf. tableau 1, p. 27). À partir de V. Duruy, la matière de cet enseignement est de nouveau réorganisée, puisque selon l’article 16 de la loi du 16 avril 1867, en rendant l’instruction obligatoire à l’école primaire, tous les élèves de l’enseignement secondaire l’ont déjà étudiée. Aussi est-il possible d’adopter une perspective nouvelle, situant l’histoire nationale au sein d’une histoire universelle. « J’ai disposé le programme de manière à ce que les événements accomplis dans les différents pays s’éclairent et s’expliquent les uns et les autres 136  ».

86 Les hommes qui, aux lendemains de la défaite, choisissent de faire de l’histoire un moyen d’éducation du sentiment national héritent donc d’un édifice presqu’achevé sur le plan scolaire. Le programme d’histoire, pensé comme un tout réparti chronologiquement sur la totalité des sept années de l’enseignement secondaire, a pour objectif de rendre familiers aux élèves les grands traits de leur histoire depuis le début des temps jusqu’à leur propre époque. Ces principes qui organisent le programme établi par V. Duruy sont inchangés en 1890. À travers la nomenclature des règnes, des régimes et des guerres, l’étude de l’histoire de la France est conduite dans le cadre d’une histoire universelle confondue avec celle de la Chrétienté, où émergent les particularismes nationaux. Elle acquiert ensuite, à chaque année de la scolarité, une place croissante : neuf chapitres sur seize en seconde, seize sur vingt-quatre en rhétorique, pour dominer enfin l’esprit du cours de philosophie organisé autour de la Révolution française et du développement des principes de 1789 (deux parties sur quatre). Assortie d’un ou deux chapitres sur le mouvement des idées, elle permet de mettre en exergue les gloires et le rayonnement français. Aussi peut-on s’étonner que les idées de G. Monod ou d’E. Lavisse se soient coulées avec si peu de difficultés dans le moule façonné par le ministre impérial.

87 En fait, le devoir des historiens, tel que le définit G. Monod lorsqu’il fonde en 1876 la Revue historique , n’est pas tant de forger le sentiment national que de « réveiller » la conscience que la nation a d’elle-même, parce que les divisions l’ont affaiblie 137 . Non seulement la Commune a dressé les Français les uns contre les autres mais des antagonismes profonds traversent le corps social. L’histoire doit donc donner le sentiment des liens qui unissent les générations antérieures aux générations présentes et le sens des solidarités. Étudier l’histoire de France consiste à suivre le récit d’une expérience continue et collective, quels qu’aient été ses soubresauts de sorte que, dans cet héritage, la jeunesse française trouve les ressources de son action future : « Tous se sentiront les rejetons du même sol, les enfants de la même race, ne reniant aucune part de l’héritage paternel, tous fils de la vieille France et en même temps tous citoyens au même titre de la France moderne 138  ».

88 Cette entreprise appelle une connaissance de plus en plus complète de l’histoire de la nation et de son patrimoine. Aussi les historiens de la méthode se proposent-ils d’encourager les travaux d’érudition et E. Lavisse appelle ainsi les jeunes historiens à se mettre à l’ouvrage et à engranger le plus possible de témoignages. Mais c’est surtout par l’exercice de la critique historique que les historiens de la fin du siècle envisagent de réécrire l’histoire de France et d’en faire une histoire impartiale. Car l’histoire produite jusqu’à présent est, dit E. Lavisse, une histoire de « polémistes », où « on passe (pour) clérical et réactionnaire » ou « terroriste et jacobin 139  ». Ainsi les hommes qui gravitent autour de la Revue historique ne mésestiment-ils pas les écueils de l’entreprise mais leur illusion est de croire qu’il suffit de doter les historiens de l’histoire nationale d’outils de travail et de conseils méthodologiques pour qu’ils donnent à la France un récit d’elle-même objectif. C’est pourquoi, pour eux, est direct le chemin qui va de la science au patriotisme : l’histoire qu’ils élaborent sert leur patrie parce qu’elle fait connaître et partager un passé commun, source d’une volonté commune, au sens où E. Renan écrit en 1882 dans Qu’est-ce qu’une nation ? que le « riche legs de souvenirs » est « la garantie de la volonté de vivre ensemble 140  ». En ce sens, l’histoire, renforçant l’unité morale, collabore au redressement de la nation.

89 Si la recherche apporte sa contribution à l’élaboration d’une histoire qui se fait mémoire de la France, l’histoire scolaire en est, quant à elle, un des vecteurs privilégiés. Mais dans l’enseignement secondaire, l’exigence nationale est confrontée, du moins au niveau de la théorie des programmes, à la nécessité de garder l’équilibre entre la part de l’histoire nationale – le centre de l’enseignement, affirme G. Monod 141 – et celle de l’histoire de l’humanité, dont l’étude est traditionnellement la vocation des études secondaires. C’est pourquoi le cours d’histoire se présente comme un cours d’histoire universelle – au sens très européocentrique de l’époque, – qui met l’histoire de la France en regard de celle du monde et inscrit la connaissance de la patrie dans une approche plus large. « En France, sous peine d’une déchéance de notre esprit, nous ne devons ni oublier l’homme dans le citoyen, ni rétrécir, au profit apparent de notre pays, la place de l’humanité 142  ». Il nous semble que, dans cet extrait des instructions ministérielles de 1890, rédigées de fait par E. Lavisse, se résume la distinction fondamentale entre la culture du sentiment national telle qu’elle est pratiquée dans les deux ordres d’enseignement, primaire et secondaire. En effet, l’histoire enseignée dans les classes de l’enseignement primaire est exclusivement l’histoire de France, la fonction de cet enseignement étant de munir tous les enfants du pays du minimum de connaissances jugées indispensables. En revanche, la conception même de la culture secondaire, gardienne comme nous l’avons rappelé 143 des traditions classiques et de l’esprit français, impose de choisir des horizons plus vastes que ceux de l’hexagone. E. Lavisse met même en garde contre le risque du particularisme ou d’un patriotisme étroit, et ce faisant, vise implicitement l’histoire et l’esprit allemands 144  : « La méthode qui prescrit de mettre partout notre pays au premier plan et le monde en prolongement expose l’écolier à des préjugés trop forts. Elle va directement contre le but qu’elle se propose 145  ». Plus loin, présentant la partie du programme où les relations de la France avec l’Europe sont vues à travers la politique extérieure, il avertit encore : « Le péril, ici, c’est de laisser l’histoire de l’Europe dans l’ombre de la nôtre » et, citant comme exemple la guerre de Trente ans, il ajoute : « Supprimez la France, cette guerre existera tout de même 146  ».

90 Sans doute, l’imprégnation de l’enseignement secondaire par les « humanités » et la longévité d’une tradition universaliste que les esprits les plus modernistes respectent expliquent-elles la différence de la tonalité des discours. Le public n’a pas dans les deux écoles les mêmes références culturelles, et on trouverait en vain, dans les nombreux textes qu’E. Lavisse a rédigés pour l’enseignement secondaire ou supérieur, des formules aussi tranchantes que celles qu’il emploie dans la notice « histoire » du Dictionnaire de pédagogie , lorsqu’il écrit à l’intention des maîtres de l’instruction primaire : « s’il – l’élève – ne devient pas un citoyen pénétré de ses devoirs et un soldat qui aime son drapeau, l’instituteur aura perdu son temps 147  ». Mais aussi, vingt ans après, le discours s’est apaisé : les urgences ne sont plus les mêmes, le ressentiment de la « génération de la défaite » s’est atténué. En même temps, le vœu d’E. Lavisse se réalise ; à tous les échelons de l’enseignement, couverte par l’autorité de la science, de l’université et du pouvoir, s’enseigne une histoire des origines de la nation.

91 L’histoire scolaire doit donc réunir les jeunes Français autour d’un patriotisme raisonné, cultivé à partir de l’amour de leur pays natal. Celui-ci est pour E. Lavisse une disposition naturelle, voire un instinct 148 . Il s’agit donc plus, au niveau des études secondaires, de le « renseigner 149  » que de l’enseigner, c’est-à-dire, comme le recommandait déjà V. Duruy, de le nourrir de connaissances. Le patriotisme est en effet un sentiment auquel l’histoire, dès le plus jeune âge, doit donner de la vigueur en ressuscitant la poésie et la vie du passé, mais seule la connaissance de la formation du territoire national peut faire de cette pietas erga patriam une démarche consciente et réfléchie, dont l’objectif est de faire comprendre « comment a grandi cette personne qui est la France 150  », selon les termes mêmes que G. Monod emprunte à son maître, Michelet. Complétée par l’étude de l’histoire des institutions, champ privilégié des recherches de l’historiographie la plus récente depuis les travaux de Fustel de Coulanges et par celle du rôle de la France dans le monde, cette histoire doit donner à tous les futurs citoyens les mêmes origines, le même passé et les mêmes souvenirs, structurés autour des temps forts qu’en quelques lignes, E. Lavisse rappelle à l’attention des professeurs : la conquête de la Gaule, l’extension du domaine royal et l’ancrage dans un espace qui, autant que l’histoire, définit l’identité française, la lente émergence de la nation française dans la guerre de Cent Ans et les règnes par lesquels la monarchie fit l’unité de la France, enfin l’œuvre de la Révolution, ponctuant celle des siècles passés et établissant le lien entre le monde ancien et le monde nouveau. Mais, replacé en perspective de l’histoire de l’humanité, le caractère généalogique du récit paraît atténué et l’étude de l’épopée nationale semble participer de cette curiosité intellectuelle que les études secondaires doivent provoquer et que l’historiographie contemporaine alimente. Les travaux de Waddington, Rambaud ou Zeller représentent, par exemple, un élargissement réel du champ de l’histoire.

92 Pouvait-on vraiment penser que cette entreprise, visant à remodeler la conscience nationale autour de l’attachement à la République en situant cette dernière dans la chaîne des temps, serait conciliable avec la Vérité – le terme est écrit avec une majuscule dans le programme de la Revue historique – ? Si la recomposition du passé a été à l’origine d’une histoire mythologique scrutée par les historiens de notre époque 151 , pour les hommes de l’école méthodique, la réponse résidait dans la transparence de leurs travaux. E. Renan était plus sceptique. Écrivant « l’oubli, et je dirai même l’erreur historique, sont un facteur essentiel de la création d’une nation, et c’est ainsi que le progrès des études historiques est souvent pour la nationalité un danger 152  », il soulevait la question des usages de l’histoire.

Une éducation civique

93 À partir des lois constitutionnelles de 1875, renforcer le sentiment national nécessite de l’enraciner dans la République et, pour ce faire, de fortifier celle-ci. Aussi le thème de l’unité se déplace du champ strictement national vers le champ politique et social et structure-t-il le message civique que l’institution scolaire véhicule. « Tous fils de la vieille France » et tous Français, les élèves des lycées et collèges doivent se sentir « tous citoyens au même titre de la France moderne », c’est-à-dire de facto tous citoyens de la République. Or, dans cette mission éducatrice, l’histoire a un rôle éminent à jouer parce qu’elle peut montrer que la France moderne était dans la vieille France – « le changement est toujours une transformation d’éléments anciens 153  » – et qu’« un lien logique relie toutes ses révolutions 154  », ce lien logique n’étant autre que celui qu’établit la chaîne des temps, le flux ininterrompu des événements. Il revient donc à la connaissance historique, élaborée scientifiquement, de rectifier les représentations partisanes et de concourir à rassembler la nation autour de son passé, pour favoriser son ralliement à un régime qui, alors qu’il revendique hautement l’héritage de la Révolution, se proclame « la chose de tous ». C’est cette contradiction du discours républicain que l’histoire, telle que la recomposent les historiens de l’école méthodique, offre les moyens de dépasser.

94 La République est dans la Révolution. Tandis que les hommes qui dirigent l’État, fiers qu’en eux et que par eux vivent les idéaux de 1789, proclament cette filiation et font de la Révolution l’événement fondateur de la France contemporaine, dont ils institutionnalisent la célébration et l’étude, le programme du cours de philosophie consacre la première partie au récit événementiel de la Révolution, et la dernière aux principes de 1789, dans une approche très thématique qui a pour but de rendre conscientes les jeunes générations de la richesse du patrimoine que les révolutionnaires ont légué à la France et au monde. L’accent est mis sur les formes politiques et religieuses qu’a prises un siècle après l’idée de liberté, (trois chapitres sur sept) et la question sensible entre toutes de la liberté des cultes est mentionnée. Le principe d’égalité constitue un chapitre intitulé « Idées démocratiques et question sociale », à l’intérieur duquel le socialisme est à traiter. Le tout est couronné d’un résumé sur le rôle de la France dans l’histoire politique, sociale et intellectuelle depuis 1789. La vocation messianique de la France est projetée au grand jour dans un dernier chapitre qui doit, tant la France est grande et universelle, mieux la faire aimer.

95 Conscient des oppositions que le programme peut engendrer, et éclairé en cela par l’expérience de V. Duruy qui avait inauguré une histoire en prise sur le siècle, E. Lavisse accorde aux éventuels détracteurs qu’il est difficile 155 . Mais ce cours est nécessaire, d’une part parce que l’élève de philosophie est le citoyen de demain, d’autre part – et ceci, il ne le dit pas – parce que, sans cette étude, c’est toute l’organisation des programmes qui perd son sens, dans la mesure où l’histoire du xix e siècle est l’aboutissement de « cette force des choses qui a conduit notre pays de l’état où la France appartenait au roi à celui où elle appartient aux Français, pourvus des mêmes droits, chargés des mêmes devoirs 156  ». Le cours ponctue donc la longue fréquentation des siècles passés où la Révolution est étudiée comme un trait d’union entre l’Ancien Régime et la République, selon la thèse que G. Monod, prenant parti contre Taine, expose dans la Revue historique . La Révolution est un « fait historique ordinaire », inscrit dans le cadre de l’évolution des États européens vers la démocratie 157 . Défendue par G. Monod, cette interprétation transparaît également dans la périodisation qu’il propose pour le cours d’histoire contemporaine, lorsque les nouveaux programmes entrent en discussion. Ainsi opte-t-il pour les dates limites de 1715 et 1889, indiquant que « la Révolution française apparaîtrait alors non plus comme le début imprévu d’une crise nouvelle, mais comme la crise centrale d’une évolution 158  ». Or cette approche, d’une part en gommant la singularité de l’événement, vise à dépassionner le débat, d’autre part, en niant la rupture introduite par 1789, donne à la République l’épaisseur du temps et une légitimité historique que E. Lavisse compare à celle qu’à d’autres périodes les rois ont pu avoir 159 . Rallié à la République plus que fervent adepte de cette forme de régime, E. Lavisse tend la main aux nostalgiques de la vieille France : « on peut aimer toute la France sans manquer à ses obligations envers la République 160  ».

96 Soudant les forces vives de la nation autour d’un passé partagé, source d’une volonté commune de vivre ensemble, l’histoire les initie à « apporter à la politique un esprit bien mieux préparé 161  ». Traitant la question de l’utilité de l’histoire, G. Monod déclare à ses étudiants : « Une fois convaincu de deux choses : que le présent est indissolublement lié au passé et que l’histoire ne se répète jamais, on unit au respect du passé le désir du progrès ; on est également préservé de l’esprit de réaction comme de l’esprit de révolution. L’histoire ne peut prétendre vous enseigner des opinions politiques ; elle vous enseigne à apporter à la défense de vos opinions un esprit de sagesse, de critique et de modération 162  ». La connaissance historique est donc, par sa nature même, civique et pédagogique et cette conception est exprimée avec des termes similaires sous les plumes de E. Lavisse et de C. Seignobos. Ainsi C. Seignobos écrit-il à propos de l’étudiant qui aura suivi le cours sur les institutions : « d’instinct il se tiendra entre l’esprit révolutionnaire et l’esprit de routine, dans la voie des progrès possibles 163  ». L’histoire trace la voie du juste milieu entre l’immobilisme et l’activisme révolutionnaire, l’un et l’autre condamnés parce qu’ils s’inscrivent contre le cours du temps : l’immobilisme nie le changement, l’activisme révolutionnaire brise avec le passé. La voie juste est celle des réformes modérées qui renforcent l’unité du corps social. Toute une idéologie des solidarités, notamment horizontales entre membres de la même société, à laquelle G. Monod donne la caution de l’histoire, entretient, face au socialisme, le projet d’une société plus fraternelle. Développé par L. Bourgeois, ministre de l’Instruction publique en 1890, ou H. Marion 164 , le solidarisme propose un nouveau contrat social que l’étude de l’histoire légitime en le situant dans une évolution irréversible.

97 Ancrée dans l’actualité de la Troisième République, la question de la culture historique prend une dimension particulière quand on considère la population des établissements secondaires, appelée non seulement à exercer ses droits civiques comme tout Français mais encore à assurer la direction politique du pays. L’histoire doit rendre les élèves aptes à remplir leur rôle dans la vie publique. Elle est, pour eux, un instrument de culture sociale. Présenté par C. Seignobos, dans l’appendice de l’ Introduction aux études historiques , comme le but principal de l’histoire dans l’éducation, le thème de la culture sociale est souvent repris au tournant du siècle. En effet, le contexte politique se durcit. Nombre d’historiens ont choisi leur camp au moment de l’Affaire Dreyfus 165 . Monod, Langlois, Seignobos, Thalamas, Gallouédec, alors professeur agrégé, prennent la cause de Dreyfus, sont parmi les fondateurs en 1898 de la Ligue pour la défense des droits de l’homme et s’engagent dans des actions d’éducation populaire. La virulence des attaques de l’extrême-droite et la crainte de l’éclatement social mettent au premier plan, sous toutes ses formes, la nécessité de préparer les citoyens à exercer leurs fonctions civiques dans la démocratie du xx e siècle. Or, le maniement du verbe auquel les études classiques ont préparé les élèves de l’enseignement secondaire, le niveau de culture générale qu’ils ont acquis, les prédisposent à remplir ce rôle d’intermédiaires entre la masse et l’avant-garde que C. Seignobos évoque 166 et qui reproduit dans la vie politique la situation médiane de l’enseignement secondaire au sein des autres ordres. On peut traduire que, dans un régime parlementaire comme celui de la Troisième République, le destin des meilleurs élèves des lycées peut être celui d’homme politique, d’électeur et d’élu ou de publiciste. Quelle que soit exactement leur fonction, il leur reviendra d’agir sur l’opinion par leur activité et leur exemple.

98 En effet, la connaissance historique, enseignant ce qu’il est ou non possible de changer et par quels procédés, peut préparer à l’action. C. Seignobos définit celle-ci comme « la transformation de la société dans le sens qu’il – l’homme instruit par l’histoire – regarde comme le plus avantageux 167  », le plus avantageux non par rapport à un jugement personnel mais par rapport à l’intérêt général. Ces considérations dictent à C. Seignobos un véritable programme d’éducation politique, terme qu’il emploie en 1907 à la place de celui de culture sociale. L’homme instruit par l’histoire, et donc l’élève du secondaire, est présenté comme un citoyen modèle, parce qu’il est guéri du misonéisme, cette aversion pour le changement qui n’est que « mélange d’ignorance et de nostalgie du passé », compétent et prévenu contre les menées révolutionnaires, puisqu’il sait ce qu’on peut changer vite et ce qu’on ne peut modifier que graduellement, et enfin responsable et indépendant puisqu’il forge son opinion à partir de la connaissance. Il revient donc à l’histoire de doter les élèves d’un bagage cognitif sur les sociétés, leurs usages, leur fonctionnement et leur évolution et de leur apprendre « les mots de la langue politique », c’est-à-dire de les pourvoir « d’un instrument qui leur (permettant) de parler politique – et de penser politique – avec précision 168  », leur fournisse les moyens d’agir sur le réel.

99 Sans doute, peut-on lire dans ce langage déterminé la marque personnelle de C. Seignobos qui n’hésite pas à prendre parti, comme en témoigne son attitude lors de l’affaire Dreyfus. Mais C. Seignobos exprime aussi l’idéologie de la République qui, confrontée au tournant du siècle à la violence du combat politique et à la renaissance de l’opposition anti-parlementaire, fourbit dans ses écoles les armes de la démocratie, l’exercice de la libre opinion et de la parole, et renoue ainsi avec l’idéal de l’éducation antique, la paidéia qui enseignait le sens de la communauté civique et de ses valeurs. De même, dans les projets éducatifs de la République, la formation civique et la formation morale constituent un tout indissociable : « le professeur d’histoire a le droit d’être moraliste, il en a le devoir 169  ». L’enjeu pour les républicains est la crédibilité même de l’enseignement laïque, présenté par ses adversaires comme un enseignement sans morale, et la capacité du régime de rassembler autour d’une nouvelle éthique les forces du pays. C’est pourquoi le thème de la culture sociale occupe une place de choix dans les délibérations sur les nouveaux programmes, à l’intersection de la traditionnelle vocation rhétorique de l’enseignement secondaire et de considérations pragmatiques.

100 La mise en œuvre de ces principes, dans l’enseignement dont la spécificité était la formation intellectuelle et désintéressée des jeunes gens de l’élite, ne pouvait être qu’une œuvre de longue haleine. Ébauchée sous le ministère de V. Duruy, elle est poursuivie par les plans d’étude de 1880 et 1890 et, à la fin du siècle, ses principes inspirent la réflexion sur la rénovation des études historiques envisagée dans le cadre plus large de la restructuration des études secondaires. Mais la préparation à la compréhension du monde contemporain reste une question très débattue, comme en témoignent les dépositions orales à la commission d’enquête de 1899. En effet, la partie du cours de philosophie « Développement et transformations des principes de 1789 », dont on a vu toute l’importance pour les concepteurs du programme de 1890, concentre les mécontentements. A. Aulard se fait l’écho de ses anciens élèves devenus professeurs qui se sont heurtés à des parents réactionnaires. Notant que les proviseurs et l’administration ne soutiennent pas les professeurs, il conclut que ces derniers « hésitent à faire cet enseignement et mettent une sourdine à l’expression des principes de la Révolution française dans l’enseignement de l’histoire 170  ». On peut comprendre que, personnellement, il s’en indigne ! A. Thalamas s’inquiète d’un enseignement dogmatique qui cherche à établir « une règle indiscutée en toutes choses, qu’elle soit religieuse hier, politique aujourd’hui 171  ». A. Malet, déclarant qu’il serait absolument nécessaire de faire un enseignement politique, se voit rétorquer par le président de séance : « Vous entendez politique, c’est-à-dire politique étrangère naturellement ? – et répond : « J’entends politique dans le sens d’éducation politique devant préparer le citoyen, dans son sens étymologique 172  ». On peut, à partir de ces témoignages déjà divers alors que les interlocuteurs appartiennent plus ou moins au réseau lavissien, penser que la corporation éducative est divisée et que les positions n’ont guère évolué depuis l’enquête de 1871. Seule de toutes les facultés, en effet, celle de Besançon réclamait expressément le maintien du cours d’histoire contemporaine qu’avait introduit V. Duruy, tandis que beaucoup d’entre elles – et le rapport cite Bordeaux, Toulouse, Montpellier, Aix, Clermont – souhaitaient que lui soit substitué un cours nouveau 173 . L’ouverture des programmes à la vie, leur ancrage dans le siècle, rompent avec l’image de la culture classique qu’a d’autant mieux intériorisée le corps professoral qu’il s’en est nourri. Les opinions les plus hostiles reprennent l’argument selon lequel, l’histoire étant une étude d’âge mûr à l’écart de laquelle les enfants doivent être tenus, il est dangereux d’introduire dans les programmes l’agitation du monde. C’est mettre en péril la paix intérieure des élèves et, en conséquence, l’ordre intérieur des établissements. Certes, les choix idéologiques qui président à l’organisation de la matière historique dans l’enseignement d’État peuvent difficilement dissuader tous ceux qui continuent de penser que l’histoire est une discipline suspecte. Même si certains travaux ont permis de dégager des points communs 174 , l’histoire enseignée dans les établissements publics se forge par opposition à celles que transmettent les institutions voisines placées sous la houlette des autorités ecclésiastiques. Aussi l’histoire que la République cautionne en la faisant enseigner entend-elle fonder sa différence sur les résultats impartiaux de la science et de la méthode.

Une histoire serve  ?

101 Lors de la leçon d’ouverture du cours d’histoire moderne de la faculté de Strasbourg, le 4 décembre 1919, Lucien Febvre proclame : « L’histoire qui sert, c’est une histoire serve. Nous ne sommes pas les missionnaires débottés d’un Évangile national officiel, si beau, si grand, si bien intentionné qu’il puisse paraître… La vérité, nous ne l’amenons point captive dans nos bagages, nous la cherchons. Nous la chercherons jusqu’à notre dernier jour 175  ». Réfutant, face au monde en ruines qu’a laissé la guerre, l’idée selon laquelle l’histoire trouve sa justification dans son utilité nationale, L. Febvre aborde la question des fins de l’histoire qu’aucun de ses prédécesseurs n’a éludée. L’histoire peut-elle avoir d’autre fin que la Vérité ? « L’histoire ne sert à rien 176  », disait Fustel de Coulanges qui croyait possible d’élaborer une science pure.

102 S’interroger sur l’utilité de l’histoire ne se pose pas dans les mêmes termes selon le registre de l’activité historienne qu’on prend en considération. Car si la recherche n’est pas subordonnée à une utilisation particulière, l’histoire n’existe comme discipline d’enseignement que si elle répond aux besoins de l’institution éducative. Il y a donc un paradoxe entre les buts de la recherche et ceux de l’enseignement, paradoxe qui a d’autant moins échappé aux contemporains qu’ils avaient l’ambition d’élever l’histoire au statut de science et donc de ne l’asservir à aucune autre préoccupation. Définissant le but et la méthode de l’histoire lors de l’ouverture du cours d’histoire grecque à la Sorbonne à partir de sa propre expérience de chercheur et d’enseignant, G. Glotz déclare 177  : « Subordonner l’histoire aux nécessités pédagogiques en y voyant surtout un moyen de perfectionnement intellectuel et moral, c’est la condamner à dépendre toujours du but variable que les générations successives assigneront à l’éducation » ; et plus loin, « L’histoire qu’on condamne à devenir l’humble servante de la pédagogie est une histoire dont on ne veut pas qu’elle soit une science ». Pour lui, l’histoire a mieux à faire et il dresse tout un programme qui, dépassant la seule constatation des faits pour « rechercher les rapports qui doivent exister entre les diverses formes de l’activité humaine », annonce déjà les inflexions de la production historique.

103 Cependant, les historiens de l’école méthodique ont cru que l’opposition entre une histoire scientifique et une histoire appliquée à l’éducation pouvait être surmontée dans la mesure où la seconde, s’appuyant sur les apports de la première, en était une image réduite et simplifiée, mais fidèle. Les professeurs n’enseignent que ce que la méthode critique peut établir comme étant des faits incontestés et donc incontestables. L’histoire n’enseigne que des vérités positives, fondées sur des connaissances objectives. C’est d’ailleurs à ce titre qu’elle a sa place dans l’instruction publique telle que Condorcet l’avait présentée le 20 avril 1792 à l’Assemblée Législative : « La première condition étant de n’enseigner que des vérités… ».

104 Au nom de ce principe de vérité, les modernistes de l’Université engagent les professeurs à montrer, exposer, « faire saisir », mais à ne proposer ni conclusion, ni jugement. L’élève ne peut, pensent-ils, que se soumettre, comme l’historien, au consentement des faits, à leur évidence rationnelle. Les conclusions de l’enseignement historique doivent être exclusivement, note G. Monod, des « généralisations fondées sur l’étude impartiale des faits 178  ». L’effacement du maître est donc comparable à celui de l’historien face aux sources : le professeur n’a pas à proposer des interprétations car il empièterait sur le domaine des convictions personnelles.

105 On ne peut cependant qu’être frappé par les contradictions internes de ce discours. À l’abri du rempart que constitue la scrupuleuse transposition de l’histoire érudite, les professeurs d’histoire ne sont pas moins sur la corde raide et E. Lavisse concède que la culture du sentiment national est délicate 179 . Tout ne procède pas en effet de la connaissance rationnelle. Faire aimer les Français, faire aimer les hommes s’adresse autant au cœur qu’à l’intelligence. Comment inspirer de la sympathie pour les générations passées, comment évoquer les gloires et les douleurs communes dans une matière qui veut se contenter d’exposer les faits ? E. Lavisse lui-même ne dit-il pas : « N’enseignons point l’histoire avec le calme qui sied à l’enseignement de la règle des participes 180  » ? Certes, cette phrase s’adresse à de futurs instituteurs, mais n’incite-t-elle pas à mettre un peu de passion dans l’enseignement historique ? G. Monod et E. Lavisse engagent donc les enseignants à un pari, sinon impossible, difficile : celui de composer l’impartialité et la foi dans le progrès, l’objectivité de la science et les motifs d’agir et de croire en l’avenir que représente pour une société la transmission aux plus jeunes de son patrimoine d’expériences.

106 Faire de l’instruction de l’histoire un enseignement de vérité est d’autant plus complexe que la logique du cours évacue la partie la plus féconde de l’activité historique, l’exercice de la méthode qui, pour les historiens positivistes, est la meilleure école de civisme par l’état d’esprit qu’il forge. Les élèves, en effet, n’accèdent qu’aux résultats de la recherche. Or la transmission de connaissances données pour vraies, parce que vérifiées, d’où est chassée toute allusion à des appréciations divergentes, afin de ne pas « transformer les classes en un champ clos de disputes passionnées et irritantes 181  », n’incite ni à la réflexion ni à la pratique du questionnement. Car si, en bons disciples de Descartes, les initiateurs de la réforme n’envisagent guère une formation intellectuelle qui ne fasse pas de place au doute méthodique, G. Monod, en recommandant : » Qu’on prenne garde de ne jamais faire de l’histoire un enseignement de scepticisme 182  ! », donne bien pour cette discipline la priorité à l’exigence de vérité, parce que la vie des hommes en constitue le socle. Un siècle après, face aux entreprises négationnistes, cette remarque de G. Monod n’a rien perdu de sa pertinence profonde.

107 Les historiens les plus impliqués dans le mouvement de réforme du xix e siècle ont vu l’histoire comme une éducatrice au-dessus de tout soupçon. « L’enseignement historique, sans que nous y songions, sera éminemment scientifique, civique et moral 183  ». Mais supposer que, parce qu’elle cherche sur le plan scientifique à atteindre le vrai, l’histoire fonde, en elle-même, sur le plan moral, le bien et prépare le futur citoyen à la clairvoyance, était placer des ambitions démesurées dans la science et la vérité vues comme des entités absolues et, ce faisant, ne pas faire la part entre ce qui relevait du travail de l’historien et ce qui relevait du système de valeurs de la République. Ainsi, les historiens de l’ère scientiste ont-ils cautionné de leur autorité professionnelle une histoire qui était une éducation à la République mais qui leur paraissait protégée du risque d’être la servante d’une politique « militante et quotidienne, au service d’intérêts particuliers 184  », d’une part à cause de l’idée qu’ils se faisaient de la République, d’autre part parce que l’éducation historique leur paraissait fondamentalement laïque. En effet, aborder les questions du point de vue historique était garantir l’indépendance de la pensée, faire procéder de la connaissance ce qui pouvait relever des enjeux d’opinion, que celle-ci fût d’origine confessionnelle ou politique. Montrer les choses humaines dans leur évolution et leur diversité, c’était non seulement éveiller à la tolérance de toutes les religions et les idéologies mais provoquer une adhésion raisonnée au régime et aux principes qui le fondaient, consentie, quelles que fussent les convictions personnelles, et faire de la laïcité autant un ferment d’unité que de progrès. Telle était bien la logique du cours de la classe de philosophie, point final d’une étude qui avait pour objectif de présenter les notions générales de la politique non comme un nouveau dogme, mais comme des réalités explicables et compréhensibles forgées au cours de l’histoire, de les traiter « de façon théorique, mais avec l’appui des faits 185  », afin de leur donner le statut de connaissances scientifiques.

108 Cependant, comme dans les écoles primaires, la laïcité de l’instruction supposait la neutralité des établissements secondaires et de leur personnel. La neutralité est religieuse, et elle est politique puisqu’aucun prosélytisme, aucun intérêt privé n’a sa place dans des établissements d’État. Les règles de conduite sont les mêmes pour les professeurs que pour les instituteurs. « Toute immixtion dans la politique au sens étroit du mot, c’est-à-dire dans les luttes de la vie politique locale, doit être évitée avec le plus grand soin 186  ». De fait, l’Administration se donne les moyens de veiller à cette injonction de F. Buisson et consigne scrupuleusement dans les dossiers personnels des professeurs toute trace de leur activité en dehors du lycée. La participation à des journaux ou à des conférences publiques fait l’objet de rapports circonstanciés envoyés au recteur par le chef d’établissement dans la mesure où elle est une entorse au devoir de réserve 187 . Quant à l’action militante, elle est sévèrement jugée. Un professeur agrégé du lycée de Saint-Brieuc est signalé comme une « brebis galeuse » en raison de sa politique socialiste 188 . Il semble que seuls, les personnages d’envergure échappent à des critiques aussi acerbes. Mais leurs faits et gestes sont également scrupuleusement notés. Tous les engagements d’A. R… figurent par exemple dans son dossier, son appartenance à la Libre pensée, au cercle Paul Bert, à la section rennaise de la Ligue des droits de l’homme, à celle de la SFIO, au comité radical et socialiste, au cercle républicain départemental d’enseignement laïque 189 . Si le proviseur semble s’inquiéter en 1906 que R… ne tienne pas sa réserve politique, les rapports ultérieurs signalent que son activité ne nuit pas à son enseignement. Les cours d’éducation populaire qu’il donne, les manifestations auxquelles il participe plus tard en tant que conseiller municipal ne provoquent pas de désaveu ouvert. Ainsi s’agit-il d’un cas atypique mais même une telle personnalité est étroitement surveillée.

109 Il n’est pas rare également que, sur demande du préfet, les antécédents politiques des professeurs soient examinés lorsqu’ils arrivent dans un nouvel établissement, notamment dans les collèges communaux davantage exposés, du fait de leur gestion, aux susceptibilités locales 190 . Mais quelquefois, la demande provient du ministère même de l’Instruction publique. Ainsi les archives du lycée de Rennes gardent-elles la trace de télégrammes envoyés au préfet d’Ille-et-Vilaine par lesquels le directeur de cabinet du ministre s’enquiert de l’attitude politique des professeurs 191 . La réponse formulée toujours dans des termes analogues, à savoir « une attitude politique des plus correctes » ou « très correcte », ce qui signifie, est-il précisé une fois, que le professeur « se tient en général en dehors des manifestations politiques », laisse penser que le « politiquement correct » ne date pas d’aujourd’hui.

110 Tant la formation intellectuelle et méthodologique que le contexte administratif incitent donc les enseignants à la prudence et à la modération. L’histoire établit des faits dont la valeur éducative doit être enseignée sans emphase. Un bon professeur « sait dégager la moralité des faits 192  ». « Il suffit de montrer les faits et leur laide réalité, avec leurs néfastes conséquences. Un récit loyal de la révocation de l’édit de Nantes, un exposé sincère de ses conséquences ne peuvent pas ne pas provoquer de réflexions chez les enfants, ne pas éveiller en eux l’idée de la nécessité, de l’utilité pratique de la tolérance 193  », déclare A. Malet. Mais les contradictions ne sont pas loin, chaque adjectif traduit un jugement de valeur et, avec la plus grande innocence, A. Malet ajoute quelques instants après : « Je ne me suis pas privé de dire, je ne me suis pas davantage privé d’imprimer que la Saint-Barthélémy était une page hideuse, peut-être la plus hideuse de notre histoire ». Or la récurrence de la question, l’accent mis sur les effets bénéfiques de la formation historique du point de vue intellectuel et moral indiquent bien qu’en filigrane le débat fondamental est loin d’être résolu : la politique doit-elle affleurer dans l’histoire scolaire ? Peut-on se contenter d’évacuer la question comme le faisait E. Lavisse, répondant aux objections relatives au programme de la classe de philosophie en ces termes : « C’est sans doute de la politique, mais le moyen n’a pas encore été trouvé de distinguer entre l’histoire et la politique 194  » ?

111 Toute élaboration de nouveaux programmes réactive les controverses puisqu’à chaque fois, se pose la question de la définition des contenus en fonction de la trinité de la finalité éducative de l’histoire, intellectuelle, morale et civique. Or si la tradition historiographique et scolaire tend globalement à la stabilité du savoir enseigné, comme le montre la continuité des programmes de 1865 et de 1880 ou 1890, chaque remodelage des programmes se veut une réponse à un besoin social déterminé. Ainsi, au début du xx e siècle, en pleine crise de la conscience française, les concepteurs du nouveau cours agencent-ils la matière historique de façon à ce qu’elle soit le soubassement d’une culture sociale active, commune à tous les futurs cadres de la nation. Mais il est aussi nécessaire, parce qu’il s’agit de l’enseignement secondaire, que l’histoire reste une discipline, c’est-à-dire un moyen de développer les qualités intellectuelles que les humanités forgeaient jusqu’alors. La réforme des études secondaires en 1902 offre donc l’occasion d’harmoniser cette double exigence en rendant, du fait des modifications de l’organisation générale, les programmes de 1 890 caducs.

Notes de bas de page

1 « Chronique de l’enseignement », RIE , t. 18, année 1889, n° 2, p. 610-614.

2 BAIP , 1890, supplément au n° 922, p. 475.

3 Chartier (R.), Compere (M.M.), Julià (D.), L’éducation en France du xvi e au xviii e siècles , Paris, SEDES, 1976.

4 D’alembert , Article « Collège », l’ Encyclopédie , publié dans la « Revue rétrospective des ouvrages de l’enseignement », RIE , t. 1, 1881, 1, p. 70-77.

5 Furet (F.), « La naissance de l’histoire », H-Histoire , mars 1979, n° 1, p. 11-41.

6 BAIP , n° 165, 1863, p. 299 sq.

7 Cette formulation est répétée deux fois dans la circulaire. Elle reprend en d’autres termes, l’idée que V. Duruy avait développée le 10 août 1863 lors du discours de la distribution des prix du Concours général. Il s’était ainsi exclamé : « Les élèves ignorent la société dont ils deviennent membres actifs, son organisation, ses besoins, ses désirs, les grandes lois qui la régissent et quel esprit de justice l’anime et la conduit. Les meilleurs sont, par leurs études, contemporains du siècle de Périclès, d’Auguste et de Louis XIV. Aucun ne l’est de Napoléon III ».

8 BAIP , n° 456, 1880, p. 923-973.

9 BAIP , n° 456, 1880, p. 923-973.

10 BAIP , n° 615, 1884, p. 361-363. La circulaire du 13 septembre 1884, fixant la durée hebdomadaire des heures des classes dans l’enseignement secondaire classique à vingt par semaine et la vacance du jeudi, les horaires d’histoire sont rapportés à deux heures par semaine dans toutes les classes.

11 Le chiffre que donne le résumé rétrospectif de l’ Annuaire statistique de la France , Paris, INSEE, 1966, est de 73 311 en 1881.

12 Appel du comité d’organisation, RIE , t. 17, année 1889, n° 1, p. 534 sq.

13 Prost (A.), Histoire de l’enseignement en France, 1800-1967 , Paris, A. Colin, 1968.

14 Note lue par E. Lavisse à l’Assemblée générale du 23-4-1881, RIE , t. 1, 1881, n° 1, p. 105.

16 Revue de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur , t. 1, 1884, n° 1, p. 3.

17 Seignobos (C.), Programme du Bulletin universitaire de l’enseignement secondaire , janvier 1891, n° 1, p. 5-10.

18 Ces derniers sont au nombre de 11 dans le Comité de patronage et de rédaction qui comprend 24 membres.

19 Nous choisissons d’adopter l’orthographe usuelle à la fin du xix e siècle.

20 Nora (P.), « Ernest Lavisse : son rôle dans la formation du sentiment national », Revue Historique , t. 228, juil.-sept. 1962, p. 73 à 106.

21 Nora (P.), « Lavisse instituteur national », Les lieux de mémoire , t. 1, La République, Paris, Gallimard, 1984-1993, p. 247-291.

22 La plupart de ces articles paraissent dans le cadre du Bulletin historique consacré à la France, dans la sous-section consacrée aux questions d’enseignement.

23 Rebérioux (M.), « Histoire, historiens et dreyfusisme », Revue historique , t. 255, avril-juin 1976, p. 407-431.

24 Liard (L.), « Jubilé de M. E. Lavisse », RIE , t. 65, année 1913, n° 1, p. 113-116.

25 BAIP , n° 918, 16-8-1890, p. 247-254.

26 BAIP , n° 960, 13-6-1891, p. 582.

27 Jaurès (J.), « Le capitalisme et la classe moyenne », 10 mars 1889, Œuvres, Études socialistes, I , Paris, 1931. Cité par Charle (C.), Naissance des « intellectuels » 1880-1900 , Paris, Éd. de Minuit, 1990, p. 75.

28 À partir de 1901, Ribot passe dans l’opposition. Attaché fermement à la liberté d’enseignement, il combat la loi sur les associations votée le 2 juillet 1901.

29 JO , Documents parlementaires, Chambre des députés, Annexe n° 866 au procès verbal de la 2 e séance du 28 mars 1899, t. 1.

30 Langlois (C.V.), La question de l’enseignement secondaire en France et à l’étranger , Paris Société nouvelle de librairie et d’édition, 1900, p. 15.

31 JO du 7 juillet 1899. Documents parlementaires, Chambre des députés. Annexe n° 866, Réponses écrites des inspecteurs d’académie, p. 1851.

32 Follioley (L’Abbé – dernier proviseur ecclésiastique des lycées de France), Mémoires de la société historique et archéologique de Bretagne , t. XVIII, 1990, p. 195-200.

33 Remarque : sont comptabilisés, dans la statistique de la commission d’enquête, les élèves des classes élémentaires et des classes préparatoires, comme celle de Saint-Cyr à Brest par exemple.

34 Briand (J.P.) et Chapoulie (M.), Les collèges du peuple. L’enseignement primaire supérieur et le développement de la scolarisation prolongée pendant la IIIe République , Toulouse, INRP-CNRS, 1992.

35 Ribot (A.), Discours du 13-2-1902, Quatre années d’opposition, Discours politiques 1901-1905 , Paris, Plon, p. 273.

36 JO , Documents parlementaires, Chambre des députés, Annexe n° 1196, SE-21 janvier 1900. Rapport de M. Perreau, député, p. 431.

37 Fouillée (A.), Les études classiques et la démocratie , Paris, A. Colin, 1898.

38 Lettre adressée par le ministre au Président de la Commission de l’enseignement de la Chambre des députés, BAIP , n° 1504, 1.2 – 1902, p. 97-106.

39 Bréal (M.), « Allocution à la société d’enseignement secondaire », RIE , t. 15, 1886, n° 1, p. 180-184.

40 Frédéricq (P.), « L’enseignement supérieur de l’histoire à Paris, notes et impressions de voyage », RIE , t. 5, 1883, n° 1, p. 743-798.

41 Gréard (O.), « Inauguration de la nouvelle Sorbonne », RIE , t. 18, 1889, 1, p. 199-202.

42 Goblot (E.), La barrière et le niveau , Paris, PUF, 1925.

43 Isambert-Jamati (V.), Les savoirs scolaires , op. cit. , p. 62.

44 Schiller (H.), « La réforme de l’enseignement secondaire en Prusse en 1892 », RIE , t. 26, année 1893, 2, p. 481-505.

45 Ribot (A.), Discours du 13-2-1902, Discours politiques , op. cit. , p. 277.

46 Ibid ., p. 268.

47 Ibid ., p. 277.

48 Journal Officiel , 1899, Documents parlementaires, Chambre des députés, Annexe n° 866, t. 1, p. 435-444.

49 Gildea (R.), « L’enseignement en Bretagne au xix e siècle : l’Ille-et-Vilaine (1800-1914) », ABPO , t. 84, année 1977, N° 3, p. 457-479.

50 Isambert-Jamati (V.), Les savoirs scolaires , op. cit., p. 62.

51 Gérard-Varet (L.), Discours prononcé à la distribution des prix du lycée de Nantes, RIE , t. 65, 1913, 1, p. 227-230.

52 Lavisse (E.), Souvenirs , Paris, Calmann-Lévy, éd. 1912.

53 Lavisse (E.), Souvenirs , Paris, 1912, p. 225 sq.

54 Ribot (A.), Discours du 13-2-1902 in Discours politiques , op. cit. , p. 280.

55 Weisz (G.), The Emergence of Modern Universities in France (1863-1914) , Princeton, Princeton UP, 1983.

56 Ferry (J.), Discours à la Chambre des députés, 6-6-1889, in Mopin (M.), Les grands débats parlementaires de 1875 à nos jours , Paris, La Documentation française, 1988.

57 Ribot (A.), Discours du 13-2-1902, Discours politiques , op. cit. , p. 268.

58 Gréard (O.), « La question des programmes », RIE , t. 9, 1885, 1, p. 146-159 ; p. 232-253.

59 Langlois (C.V.), La question de l’enseignement secondaire en France et à l’étranger , Paris, 1900.

60 Liard (L.), « Le nouveau plan d’études de l’enseignement secondaire », RIE , t. 44, 1902, 2, p. 499-502. Liard (1846-1917), agrégé de philosophie, succède en 1902 à Octave Gréard comme vice-recteur de l’Académie de Paris. Chargé des questions de l’instruction publique en 1874 à la mairie de Bordeaux, il est, en 1880, recteur de Caen, puis directeur de l’enseignement supérieur de 1884 à 1902.

61 Labroue (H.), Discours prononcé au lycée de Toulon, RIE, t. 53, 1907, 1, p. 330-338. M. Labroue traite, devant son auditoire, la question, posée naguère à ses élèves : « Pourquoi pensez-vous qu’on vous enseigne l’histoire ? ».

62 Lavisse (E.), Souvenirs , op. cit. , p. 283.

63 Ce passage est cité par Falcucci dans L’humanisme de l’enseignement secondaire , Toulouse, Privat, 1939.

64 Renan (E.) Préface de L’avenir de la science , 1890, Œuvres complètes , t. III, Paris, 1947-1961.

65 Monod (G.), « Les études historiques en France », RIE , t. 18, 1889, n° 2, p. 587-599.

66 Carbonell (Ch.O.), Histoire et historiens, une mutation idéologique des historiens français, 1865-1885 , Toulouse, Privat, 1976.

67 Ibidem .

68 Monod (G.), « Du progrès des études historiques en France », Revue Historique , t. 1, 1876, n° 1, p. 5-38.

69 « Au lieu de considérer l’érudition et la littérature comme des sœurs ennemies, on les regarde comme des alliées nécessaires », RIE , t. 18, 1889, n° 2, p. 599.

70 Seignobos (C.), « L’enseignement de l’histoire dans les facultés », (I), RIE , t. 6, 1883, 2, p. 1076 à 1088.

71 Ibid ., (IV), RIE , t. 8, 1884, 2, p. 97-111.

72 Monod (G.), « Du progrès des études historiques en France », Revue Historique , t. 1, 1876, n° 1, p. 5-38.

73 Parmi les nombreux articles de L. Febvre où ce procès a été instruit, on peut retenir « L’histoire historisante », Annales E.S.C. , 1947, repris dans Combats pour l’histoire , Paris, A. Colin, 1953, p. 115-119.

74 Seignobos (C.), (III), RIE , t. 8, 1884, 2, p. 35-60. « En attendant ce jour que, ni vous ni moi ne verrons, il faut s’accomoder au présent ».

75 Ibid. , (I), p. 1080.

76 Ibid ., (IV), p. 109.

77 Langlois (C.V.), Seignobos (C.), Introduction aux études historiques , Paris, Hachette, 1897.

78 Lavisse (E.), « Questions d’enseignement national », RIE , t. 9, 1885, 1, p. 1-17.

79 Monod (G.), « La pédagogie historique à l’École normale supérieure en 1888 », RIE , t. 53, 1907, 2, p. 199-207. Un extrait de ce document figure dans l’annexe 2 (texte 1).

80 Ibidem , p. 202-203.

81 Ibid ., p. 203.

82 RH , t. 1, 1876, 1, p. 38.

83 Monod (G.), « Les études historiques en France », RIE , t. 18, 1889, 2, p. 587-599.

85 RH , t. 1, 1876, 1, p. 1-38.

86 Lavisse (E.), « Questions d’enseignement national », RIE , t. 9, 1885, 1, p. 3 sq.

87 Statistique de l’enseignement supérieur , Ministère de l’Instruction publique 1878. L’absence de règlement pour les formalités d’inscription rend le chiffre seulement indicatif.

88 Renan (E.), « L’instruction supérieure en France », Œuvres complètes , t. 1, Paris, 1947-61, p. 76-77.

89 Liard (L.), L’enseignement supérieur en France , Paris, A. Colin, 1894.

90 Liard (L.), « La nouvelle Université de Paris », Revue de Paris , 1908, n° 3, p. 449 à 481.

91 Lavisse (E.), Questions d’enseignement national , Paris, A. Colin, 1885.

92 Ibid ., p. 7.

93 Dumont (A.), « Notes sur l’enseignement supérieur en France », RIE , t. 8, 1884, 2, p. 193.

94 Lavisse (E.), « L’enseignement historique en Sorbonne et l’Éducation nationale », Questions d’enseignement national , p. 11.

95 Ibid ., « L’enseignement et les examens », discours prononcé à l’Université, le 12-8-1884, op. cit.

96 Ibid ., « L’enseignement historique en Sorbonne et l’éducation nationale », op. cit. , p. 21.

97 Marion (H.), « Le mouvement des idées », RIE , t. 18, année 1889, 2, p. 293-300.

98 Lavisse (E.), Questions d’enseignement national, p. 2-3.

99 Ibid ., « L’enseignement historique en Sorbonne et l’éducation nationale », p. 16.

100 Statistique des facultés des lettres, RIE , t. 6, 1883, 2, p. 1187.

101 Lavisse (E.), « L’enseignement historique en Sorbonne et l’éducation nationale », p. 23.

102 Ibid ., p. 24.

103 Monod (G.), « Les études historiques en France », RIE , t. 18, 1889, 2, p. 587-599.

104 BAIP , arrêté du 5 novembre 1877.

105 BAIP , n° 1123, 1894, Arrêté du 28 juillet, p. 190-199.

106 Lavisse (E.), Questions d’enseignement national , op. cit. , p. 6.

107 Ibid ., p. 28.

108 Langlois (C.V.), « L’enseignement supérieur de l’histoire », Introduction aux études historiques , Paris, 1897.

109 BAIP , n° 265, 1872, Circulaire du 10 octobre 1870 relative à l’enseignement de l’histoire et de la géographie, p. 306.

110 BAIP , n° 265, 1872, rapport général sur l’enseignement de l’histoire et de la géographie adressé à M. le ministre de l’Instruction publique et des cultes, p. 307 sq.

111 Ibid ., p. 346.

112 Lavisse (E.), Questions d’enseignement national , Paris, 1885, p. 6.

113 BAIP , n° 265, Résumé, p. 346.

114 Bourgeois (E.), Lettre à M. le Secrétaire général, RIE , t. 8, 1884, 2, p. 579-583.

115 La circulaire du 13 septembre 1884 revient par exemple sur les dispositions de 1880 selon lesquelles l’enseignement de l’histoire avait été retiré aux professeurs de grammaire. BAIP , n° 615, 1884, p. 361-363.

116 Statistique de l’enseignement supérieur , Ministre de l’Instruction publique, Paris, 1900. Récapitulatif des dix dernières années.

117 Ibid ., année 1897-1898, p. 317.

118 Compayre (G.), « Histoire de la pédagogie », Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire , Paris, Hachette, 1882-1887.

119 Leur histoire a été retracée par P. Nora , « Le Dictionnaire de pédagogie de F. Buisson », Les lieux de mémoire , t. 1, La République, Paris, Gallimard, 1984-1993, p. 353-381.

120 Bréal (M.), Quelques mots sur l’instruction publique en France , Paris, Hachette, 1872.

121 Marion (H.), « Cours sur la science de l’éducation », RIE , t. 6, 1883, 2, p. 1259-1277.

122 Sur de nombreux points la notice « Pédagogie » est reprise et développée dans le cours de Durkheim, L’évolution pédagogique en France , Paris, PUF, 2e éd., 1969.

123 Marion (H.), « Le mouvement des idées pédagogiques dans l’enseignement supérieur », RIE , t. 18, 1889, 2, p. 293-300.

124 Langlois (C.V.), La préparation à l’enseignement, Questions d’histoire et d’enseignement , Paris, Hachette, 1906.

125 Ibid ., p. 272.

126 Ibid ., p. 275.

127 Durkheim (E.), L’évolution pédagogique en France , op. cit. , p. 12.

128 Ibid ., p. 14-15. « On ne décrète pas l’idéal ; il faut qu’il soit compris, aimé, voulu par ceux dont c’est le devoir de le réaliser ».

129 Cette question, ici seulement évoquée, fait, en raison de son importance, l’objet d’un développement ultérieur.

130 Gérard (A.), « À l’origine du combat des Annales  : positivisme historique et système universitaire », Au berceau des Annales, le milieu strasbourgeois, l’histoire en France au début du xx e siècle , Toulouse, Presses de l’IEP, 1983, p. 79-88.

131 Dumont (A.), « Notes sur l’enseignement supérieur en France », RIE , t. 8, 1884, 2, p. 193.

132 Isaac (J.), Combat pour la vérité , Paris, Hachette, 1970.

133 Ibid ., p. 267.

134 Jubilé de E. Lavisse, RIE , t. 65, année 1913, 1, p. 113-116.

135 Joutard (P.), « Une passion française : l’histoire » in Burguiere (A.), Revel (J.) [dir.], Histoire de la France, les formes de la culture , t. IV, Paris, Le Seuil, 1993, p. 507-570. On peut se référer également à Guénée (B.), « Les grandes chroniques de France », in Nora (P.), Les lieux de mémoire , II, La Nation, 1, op. cit. , p. 189-214.

136 BAIP , n° 61, 1865, p. 350-363.

137 Monod (G.), « Du progrès des études historiques en France depuis le xvi e siècle, Revue historique , t. 1, 1876, n° 1, p. 5-38.

138 Ibid ., p. 38.

139 Lavisse (E.), « L’enseignement historique en Sorbonne et l’éducation nationale », Questions d’enseignement national , Paris, 1885, p. 6.

140 Renan (E.), « Qu’est-ce qu’une nation ? », Œuvres complètes , t. 1, Paris, Calmann-Lévy, 1947-1961.

141 Monod (G.), « La pédagogie historique à l’ENS en 1888 », RIE , t. 53, 1907, 2, p. 199-207.

142 BAIP , 1890, supplément au n° 322, p. 477.

143 Cf. supra , p. 39-41.

144 La même critique se décèle sous la plume de Seignobos à propos des cours « destinés à exciter l’enthousiasme », « L’enseignement de l’histoire en Allemagne », RIE , t. 1, année 1881, 1, p. 563-600.

145 BAIP , 1890, supplément au n° 322, p. 477.

146 Ibid ., p. 483.

147 Lavisse (E.), Notice « Histoire », Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire , Paris, Hachette, 1882-1887, p. 1273.

148 « Il faut avant tout fortifier le naturel amour du pays natal, raisonner cet instinct et l’éclairer », BAIP , Ibid ., p. 477.

149 Dufayard , professeur d’histoire au lycée Henri IV, « Le concours général des lycées et collèges », RIE , t. 38, 1899, n° 2, p. 121.

150 Monod (G.), « La pédagogie historique », RIE , t. 53, 1907, 2, p. 206. Cf. texte 1, Annexe 2.

151 Ozouf (M.), L’École de la France, essais sur la Révolution, l’utopie et l’enseignement , Paris, Gallimard, 1984. S. Citron et C. Amalvi ont également développé ces aspects de la question dans les ouvrages cités en référence dans la bibliographie.

152 Renan (E.), Qu’est-ce qu’une nation, Œuvres complètes , t. 1, Paris, Calmann-Lévy, 1947-1961.

153 Monod (G.), Du progrès des études historiques en France depuis le xvi e siècle, Revue historique , t. 1, année 1876, n° 1, p. 5-38.

154 Ibid ., p. 38.

155 BAIP , 1890, supplément au n° 322, p. 485.

156 Lavisse (E.), « L’enseignement historique en Sorbonne et l’éducation nationale », op. cit ., p. 40.

157 Monod (G.), « Compte rendu de l’ouvrage de E. Ollivier, La France avant et pendant la Révolution », Bulletin historique, RH , t. 43, 1890, 2, p. 115.

158 Ibid ., Bulletin historique, RH , t. 77, année 1901, p. 98-100.

159 Lavisse (E.), « L’enseignement historique en Sorbonne et l’éducation nationale », op. cit. , p. 40.

160 Ibid ., p. 40 (souligné par nous).

161 Monod (G.), « La pédagogie historique », RIE , t. 53, 1907, 2, p. 199-207.

162 Ibid ., p. 203.

163 Seignobos (C.), « L’enseignement de l’histoire dans les facultés, 1 », RIE , t. 6, année 1883, 2, p. 1076 à 1088.

164 Marion (H.), De la solidarité morale, essai de psychologie appliquée , Paris, 1879.

165 Reberioux (M), Histoire, historiens et dreyfusisme », RH , t. 255, avril-juin 1976, p. 407-431.

166 Seignobos (C.), « L’enseignement de l’histoire comme instrument d’éducation politique », Conférences du Musée pédagogique , Paris, Imprimerie Nationale, 1907, p. 1 à 23.

167 Ibid ., p. 20.

168 Ibidem , p. 8.

169 BAIP , 1890, supplément au n° 922, p. 476.

170 JO , 1899, Documents parlementaires, SO, Chambre des députés, Annexe n° 866, Dépositions orales, p. 1015 sq.

171 Ibidem .

173 BAIP , n° 265, 1872, p. 310.

174 Voir les ouvrages Maingueneau (D.), Les livres d’école de la République, 1870-1914 ; discours et idéologie , Paris, Le Sycomore, 1979. Freyssinet-Dominjon (J.), Les manuels d’histoire de l’école libre, 1882-1959 , Paris, A. Colin, 1969.

175 Febvre (L.), « L’histoire dans un monde en ruines », Revue de synthèse historique , t. 30, 1920, 1, p. 1-15. L. Febvre (1878-1956), élève de l’ENS de 1899 à 1902, docteur ès lettres en 1911, enseigne d’abord au lycée de Besançon. Il passe les quatre années de guerre au front et est nommé en 1919 à la faculté de Strasbourg où il rencontre Marc Bloch.

176 Cité par Langlois (C.V.), Questions d’histoire et d’enseignement , Paris, Hachette, 1906, p. 240.

177 Glotz (G.), « Réflexions sur le but et la méthode de l’histoire », RIE , t. 54, 1907, 1, p. 481-495.

178 Monod (G.), « Les réformes de l’enseignement secondaire », Bulletin historique, RH , t. 14, 1880, 4, p. 356-359.

179 BAIP , 1890, supplément au n° 922, p. 477.

180 Notice « Histoire », Dictionnaire de pédagogie… , Paris, Hachette, 1882-87.

181 Monod (G.), « Les réformes de l’enseignement secondaire », réf. cit.

182 Monod (G.), « La pédagogie historique », RIE , t. 53, 1907, 2, p. 199-207. G. Monod sépare soigneusement le plan scolaire et le plan intellectuel, ayant au préalable précisé à propos du travail historique, « Savoir ignorer et savoir douter sont des vertus scientifiques », p. 202.

183 Pagès , « L’enseignement de l’histoire au lycée », Revue de synthèse historique , t. 13, 1906, p. 107 à 110.

184 Buisson (F.), Notice « Politique », Dictionnaire de pédagogie… , Paris, Hachette, 1882-87. L’objet de la notice est de montrer que la politique, ainsi entendue, est à exclure de l’instruction.

185 BAIP , 1890, supplément au n° 922, p. 484.

186 Buisson (F.), notice « Politique », Dictionnaire de pédagogie… , op. cit.

187 A.D. Ille-et-Vilaine 1T (R), Dossier G. G… (G), Agrégé en 1906. Dossier J. B…, Agrégé en 1913, professeur au lycée de Lorient à partir de 1923. Quoique postérieur, ce cas est intéressant car il permet de suivre la procédure administrative. L’appartenance du professeur au Parti communiste est signalée par le proviseur à l’inspecteur d’Académie, et la pièce à conviction – une coupure de presse du Nouvelliste du Morbihan – est jointe au dossier. Celui-ci est ensuite transmis au recteur, puis au ministre qui demande un complément d’enquête « discret » ( sic ). L’affaire est cette fois sans suite. Nommé dans l’académie de Toulouse, le professeur connaît, en 1929, de nouveaux déboires pour les mêmes raisons. À partir de 1927, la procédure du déplacement d’office est en effet de plus en plus fréquemment utilisée contre les professeurs suspectés de propagande communiste. BSPHG , n° 60, mars 1930.

188 A.D. Ille-et-Vilaine 1T (R), Dossier L. F… (L), Agrégé en 1892, Rapport du chef d’établissement, 28-2-1902.

189 A.D. Ille-et-Vilaine 1T (R), Dossier A. R…, professeur au lycée de Rennes.

190 A.D. Morbihan, T 1725. La demande est reproduite dans « L’enseignement secondaire public dans le Morbihan (1850-1914) », L’histoire en Bretagne , Série départementale du Morbihan, n° 7, CDDP, 1987.

191 A.D. Ille-et-Vilaine 1T (P) – 207 – Renseignements sur les opinions politiques des professeurs, 1906.

192 A.D. Ille-et-Vilaine 1T (R), Dossier C. D…, professeur au lycée de Rennes.

193 Malet (A), Discussion consécutive à la conférence de Seignobos , Conférences du Musée pédagogique , Paris, 1907, p. 122.

194 BAIP , 1890, supplément au n° 922, p. 485.

Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books . Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Paysans des Alpes

Les communautés montagnardes au Moyen Âge

Nicolas Carrier et Fabrice Mouthon

Pérégrin d’Opole

Un prédicateur dominicain à l'apogée de la chrétienté médiévale

Hervé Martin

Prêtres de Bretagne au xix e siècle

Samuel Gicquel

Un constructeur de la France du xx e siècle

La Société Auxiliaire d'Entreprises (SAE) et la naissance de la grande entreprise française de bâtiment (1924-1974)

Pierre Jambard

Ouvriers bretons

Conflits d'usines, conflits identitaires en Bretagne dans les années 1968

Vincent Porhel

L'intrusion balnéaire

Les populations littorales bretonnes et vendéennes face au tourisme (1800-1945)

Johan Vincent

L'individu dans la famille à Rome au iv e siècle

D'après l'œuvre d'Ambroise de Milan

Dominique Lhuillier-Martinetti

L'éveil politique de la Savoie

Conflits ordinaires et rivalités nouvelles (1848-1853)

Sylvain Milbach

L'évangélisation des Indiens du Mexique

Impact et réalité de la conquête spirituelle ( xvi e siècle)

Éric Roulet

L'étranger en Bretagne au Moyen Âge

Présence, attitudes, perceptions

Laurence Moal

Les saints bretons entre légendes et histoire

Le glaive à deux tranchants

Bernard Merdrignac

Les miroirs du silence

L'éducation des jeunes sourds dans l'Ouest, 1800-1934

Patrick Bourgalais

Accès ouvert freemium

PDF du chapitre

Édition imprimée

Ce livre est cité par

• (2013) Raconter la France . DOI: 10.3917/arco.vezou.2013.01.0527
• (2016) Ernest Lavisse . DOI: 10.3917/arco.leduc.2016.01.0237
• Tutiaux-Guillon, Nicole. (2007) Beyond the Canon . DOI: 10.1057/9780230599246_12
• Forestier, Yann. (2010) Mai 68 et les paradoxes de la modernisation de l'école. Carrefours de l'éducation , 29. DOI: 10.3917/cdle.029.0181
• Wagnon, Sylvain. (2018) L’histoire de l’éducation au sein des sciences de l’éducation : un champ de recherche passerelle ?. Éducation et socialisation . DOI: 10.4000/edso.5174
• Héry, Évelyne. (2003) Quand le baccalauréat devient mixte. Clio . DOI: 10.4000/clio.612
• Cariou, Didier. (2016) Information ou indice ? Deux lectures d’une image en classe d’histoire. Revue française de pédagogie . DOI: 10.4000/rfp.5160
• Lautier, Nicole. Allieu-Mary, Nicole. (2008) La didactique de l’histoire. Revue française de pédagogie . DOI: 10.4000/rfp.926
• Ribémont, Thomas. (2005) Les historiens chartistes au c?ur de l'affaire Dreyfus. Raisons politiques , 18. DOI: 10.3917/rai.018.0097
• Toledo, Maria Aparecida Leopoldino Tursi. (2004) A história ensinada sob o império da memória: questões de História da disciplina. História (São Paulo) , 23. DOI: 10.1590/S0101-90742004000200002
• Bruter, Annie. (2005) Jeannie Bauvois-Cauchepin. Enseignement de l’histoire et mythologie nationale. Allemagne - France du début du XXe siècle aux années 1950. Berne, Peter Lang, « L’Europe et les Europes XIXe et XXe siècles-2 », 2002, 340 p.. Annales. Histoire, Sciences Sociales , 60. DOI: 10.1017/S0395264900021892
• Cariou, Didier. (2016) FALAIZE Benoît. L’histoire à l’école élémentaire depuis 1945. Revue française de pédagogie . DOI: 10.4000/rfp.4993

Merci, nous transmettrons rapidement votre demande à votre bibliothèque.

Vérifiez si votre bibliothèque a déjà acquis ce livre : authentifiez-vous à OpenEdition Freemium for Books . Vous pouvez suggérer à votre bibliothèque d’acquérir un ou plusieurs livres publiés sur OpenEdition Books. N’hésitez pas à lui indiquer nos coordonnées : access[at]openedition.org Vous pouvez également nous indiquer, à l’aide du formulaire suivant, les coordonnées de votre bibliothèque afin que nous la contactions pour lui suggérer l’achat de ce livre. Les champs suivis de (*) sont obligatoires.

Veuillez, s’il vous plaît, remplir tous les champs.

La syntaxe de l’email est incorrecte.

Le captcha ne correspond pas au texte.

Ce livre est diffusé en accès ouvert freemium. L’accès à la lecture en ligne est disponible. L’accès aux versions PDF et ePub est réservé aux bibliothèques l’ayant acquis. Vous pouvez vous connecter à votre bibliothèque à l’adresse suivante : https://freemium.openedition.org/oebooks

Si vous avez des questions, vous pouvez nous écrire à access[at]openedition.org

Référence numérique du chapitre

Référence numérique du livre

L'HISTOIRE ET LA FORMATION DU CITOYEN

Introduction.

L'histoire est une discipline qui ne fait pas partie des sciences expérimentales mais plutôt des sciences humaines et sociales. L'histoire est la science qui étudie les événements et les civilisations passés. Quel est l'objet de cette discipline ? Quelles sont ses fonction et quelle est son utilité dans la formation du citoyen, acteur de développement ?

Votre carte bancaire arrive à expiration. Cliquez ici pour la mettre à jour et continuer à profiter de votre abonnement.

Votre carte bancaire a expiré. Sans action de votre part, votre abonnement risque d’être interrompu et vous perdrez tous vos avantages.

• France - Monde

Boîte à mémoire, stèle, dissertations, vidéo : 100 élèves tarn-et-garonnais à l’honneur pour leurs travaux sur la Résistance

l'essentiel La remise des prix du 63e concours national de la Résistance et de la Déportation s’est déroulée ce mercredi à la salle des fêtes du Fau, à Montauban. Dissertations individuelles mais aussi, œuvres plastiques ou numériques collectives ont subjugué le jury.

Ce mercredi, la salle des fêtes du Fau accueillait la remise des prix départementaux du concours national de la Résistance et de la Déportation, portée par la présidente Françoise Laurens-Fabre. Après avoir planché des mois sur le sujet, 274 collégiens et lycéens ont produit des dissertations mais aussi, des projets collectifs. Ce travail axé sur le thème « Résister à la Déportation en France et en Europe » leur a valu récompenses, lots et médailles remis par les représentants de l’État, la Région, le Département, l’académie, la mairie, la délégation départementale militaire, la gendarmerie, des régiments parachutistes et des associations d’anciens combattants. Stèle, boîte à mémoire, jeux, vidéo : les productions étaient aussi riches que variées. Et alors qu’on commémore cette année les 80 ans du débarquement, ce 63e concours a forcément un écho particulier.

« C’est peut-être l’édition la plus symbolique. Il s’agit de faire vivre le devoir de mémoire dans toutes ses dimensions, d‘autant plus que les personnes qui ont été témoins de la Seconde Guerre mondiale sont toujours moins nombreuses. Les enseignants savent la nécessité absolue de travailler sur ces questions. C’est à la fois enrichissant pour les jeunes à titre individuel et pour le travail collectif », note Cyril Le Normand. Le directeur académique des services de l’Éducation nationale (Dasen) a manifestement été très touché par la réalisation des collégiens de Théodore-Despeyrous, à Beaumont-de-Lomagne, qui ont transformé une simple boîte à couture en véritable capsule spatiotemporelle avec des objets et souvenirs de cette époque particulièrement sombre de l’Histoire. « On peut presque toucher la réalité de ce que les gens ont vécu », relève Cyril Le Normand qui a fait le choix, lors de son allocution, de lire un texte de Charlotte Delbo, une autrice, qui a connu l’enfer d’Auschwitz. Une gare dont on ne repart pas. « Ce texte a tout à fait sa place dans cette boîte à mémoire », souligne le Dasen.

« L’Histoire n’est pas une nostalgie »

Alors que la chorale et la classe à horaires aménagés (Cham) du collège Olympe-de-Gouges ont régalé le public avec ses interprétations du Chant des partisans, puis de celui des Marais, les membres du jury se succèdent au pupitre pour les discours de circonstance.

« Cette année, la barre était très haute et nous avons décidé de récompenser un maximum d’élèves méritants qui ont su s’investir dans ce travail de rédaction et de recherche. Tant de volontés méritent d’être mises en lumière. Mais soyez vigilants : écoutez bien les enseignements de vos aînés, même si cela vous paraît en décalage. Cela s’appelle le vécu », lance Françoise Laurens-Fabre.

En tant qu’ancienne participante au concours, la vice-présidente départementale en charge de l’Éducation Dominique Sardeing maîtrise son sujet. « Le thème sur lequel vous avez travaillé est tristement d’actualité et on ne tire pas suffisamment les leçons du passé », commente-t-elle. Pour sa part, Morgan Tellier, le suppléant de la députée Valérie Rabault rappelle les affres de la Déportation mais aussi, les victoires de la Résistance dans le département. Les 295 Juifs qui ont transité par le camp de Septfonds, la superbe mobilisation de Moissac, les 27 000 Justes d’Europe. « Il faut en tirer des leçons cyniques dans la vie de tous les jours. Ne pas oublier ceux qui ne sont pas rentrés et honorer leur mémoire. Se souvenir pour agir : l’Histoire n’est pas une nostalgie », estime le préfet Vincent Roberti.

Le défilé de la remise des prix peut débuter. Parents, enseignants mais aussi, camarades et anciens combattants sont ivres de fierté. Et on les comprend.

J'ai déjà un compte

Je n'ai pas de compte

Souhaitez-vous recevoir une notification lors de la réponse d’un(e) internaute à votre commentaire ?

Vérifiez l’historique d’une voiture électrique d’occasion avec sa plaque d’immatriculation

Vous avez flashé sur une Tesla Model S ou une Renault Zoé d’occasion et vous souhaitez en savoir plus sur les caractéristiques techniques du véhicule avant de passer à la caisse (😉) ? En voilà un bon réflexe ! En effet, parfois, la parole d’un vendeur ne suffit pas. Mieux vaut assurer ses arrières en se procurant les documents officiels pour éviter les mauvaises surprises. Ekwateur vous explique comment accéder à l’histoire d’une voiture électrique en quelques clics  !

29 mai 2024 à 11:55

Lecture 3 mn

Histovec.gouv : le site officiel pour obtenir l’historique d’un véhicule électrique

 Autorigin : un site web payant pour connaître l’historique d’un véhicule électrique

Qu’est-ce que l’historique d’un véhicule ?

Afin de connaître l’historique officiel d'une voiture électrique et de ses usages (ou véhicule thermique), rendez-vous les yeux fermés sur le site officiel du gouvernement créé en 2019 : Histovec.gouv , la contraction d’historique et véhicule. 

Il vous suffit de rentrer le numéro d’immatriculation du véhicule via un formulaire en ligne. Si son propriétaire a renseigné les informations présentes dans le fichier de la carte grise (appelé Système d’Immatriculation des Véhicules ou SIV), vous recevrez par mail l’historique officiel du véhicule.

A savoir : 

• sa date de première mis en circulation ; 
• le kilométrage de la voiture électrique ;
• les derniers contrôles techniques ainsi que leurs résultats ; 
• les changements de propriétaires successifs ; 
• les éventuels accidents ayant donné lieu à réparation ; 
• la situation administrative : vol, gage, opposition.

💡 Bon à savoir : Histovec permet d’obtenir un certificat de non-gage , un document obligatoire lors de la vente qui permet de certifier qu’il n'y a aucune opposition à une nouvelle immatriculation au nom du prochain propriétaire.

Autorigin : un site web payant pour connaître l’historique d’un véhicule électrique

Si Histovec fournit gratuitement l’historique officiel d’un véhicule électrique, certains acteurs privés proposent le même service, moyennant une compensation financière . C’est par exemple le cas d’ Autorigin ( 19,95 euros le rapport) ou Odopass . Le principe est le même : renseigner le numéro d’immatriculation ou bien le VIN (numéro d'identification du véhicule aussi appelé numéro de série) et avoir accès à un panel d’informations sécurisées sur le véhicule. 

La différence ? Ces plateformes vont plus loin en fournissant des données concernant les véhicules immatriculés en dehors de la France. Par ailleurs, le service client est généralement plus poussé que dans le public.

A lire aussi

Voitures électriques en France : panorama du marché

L’historique d’un véhicule, c’est un rapport qui compile toutes les informations importantes relatives à la vie d’un véhicule. On peut le comparer au carnet de santé pour les humains. Il recense sa première date d’immatriculation (date de naissance), ses accidents (premières chutes), rappels constructeurs (rappels vaccins) etc. 😉 

C’est le propriétaire du véhicule qui renseigne ces données à partir des informations présentes dans la carte grise : 

• numéro de la plaque d'immatriculation ; 
• identité du titulaire principal de la carte grise ; 
• numéro de formule indiqué en caractère gras au verso. 

Si vous avez renseigné le numéro d’immatriculation du véhicule sur toutes les plateformes en ligne et que vous n’avez toujours pas accès à l’historique de la voiture, il ne vous reste plus qu’à procéder à l’ancienne : lui demander les documents officiels du véhicule.

• le carnet d’entretien : pour vérifier que le dernier contrôle technique a bien été effectué ou avoir accès aux procès-verbaux des derniers entretiens techniques ou réparations par un professionnel habilité ; 
• le certificat d’immatriculation : anciennement appelée carte grise ; 
• la vignette Crit’air : dans le cadre d’une voiture électrique, il s’agit du niveau 0 .

Pourquoi est-il important de connaître l’historique d’un véhicule électrique ?

Si vous êtes acheteur , vous avez tout intérêt à connaître les faits qui ont marqué l’histoire de votre futur véhicule électrique. En effet, il serait dommage d’investir une certaine somme et de vous retrouver en panne rapidement, parce que vous avez fait l’objet d’une arnaque . L’historique du véhicule permet de s’assurer que le véhicule est conforme aux réglementations en vigueur et à vos exigences. 

Côté propriétaire, fournir l’historique complet de votre véhicule à un potentiel acquéreur est rassurant . Cela montre vos bonnes intentions et c’est un gage de fiabilité et de transparence. 

Quelles sont les autres informations importantes à connaître avant d’acheter une voiture électrique ?

Qu’il s’agisse d’une voiture électrique neuve ou d’occasion, ce type d’achat ne s’improvise pas. C’est une excellente démarche, surtout dans un contexte d’ électrification des usages et d’ obligation de voiture électrique en 2035 . Toutefois, ne vous précipitez pas et jetez un oeil à ces différents éléments : 

• quelle est la puissance de la batterie de la voiture électrique et est-elle adaptée à mon mode de vie ?
• la voiture est-elle compatible avec la borne de recharge installée à votre domicile ? 
• le véhicule est-il éligible à une aide de l’Etat comme le rétrofit ou le bonus écologique pour voiture électrique d’occasion ? 
• la vignette Crit’air est-elle à jour ? 

Si vous envisagez d’investir dans la mobilité électrique , ne passez pas à côté d’une solution de recharge ! Chez Ekwateur, nous vous aidons à installer une borne de recharge à la maison clé en main.

Estimation prix borne de recharge

Rechargez plus vite et au meilleur prix avec l'installation d'une borne de recharge chez vous

https://www.historique-vehicule.net/1/historique-voiture-electrique#h2-3 

https://autorigin.com/

Nos derniers articles de la catégorie

Voiture électrique : où trouver des bornes de recharge gratuites ?

Rouler gratuitement, sans avoir à débourser un centime à la station essence, ça peut sembler irréel, surtout en ces temps de hausse des prix des carburants. Et si on vous disait que c’était possible avec une voiture électrique ? Ekwateur vous donne les astuces pour trouver des bornes de recharge gratuites et recharger vos batteries en un éclair !

Quel disjoncteur pour borne de recharge ?

Installer une borne de recharge, ça ne s’improvise pas ! C’est d’ailleurs pour cela que la pose par un professionnel qualifié IRVE est obligatoire au-delà d’une puissance de 3,7 kW. Vous souhaitez tout de même savoir quel disjoncteur est nécessaire pour votre borne de recharge ? Ekwateur vous explique tout sur le sujet ! 

Fin du bonus écologique pour les voitures hybrides

Entre la voiture hybride et la voiture électrique, votre cœur balance ? ⚖️ Sachez que le bonus écologique n’est plus disponible pour les véhicules hybrides en 2024. À l’inverse, les modèles électriques sont éligibles à tout un panel d’aides financières. Découvrons lesquelles afin que vous fassiez le choix le plus éclairé !

• United Kingdom
• Deutschland
• United States
• México y EUA

Le FC Barcelone a pris une décision radicale avec Nike, son équipementier historique

• Le FC Barcelone a terminé deuxième de Liga, derrière le Real Madrid
• Hansi Flick vient d'être nommé nouvel entraîneur des Blaugrana
• Depuis plus de 25 ans, Nike est l'équipementier historique du club catalan

Par Guillaume Milla | May 30, 2024

Partenaire historique du club, Nike pourrait signer un nouvel accord avec le FC Barcelone. Le club barcelonais et la marque sont en passe de signer un contrat supplémentaire, pour une période de dix ans.

Depuis plus de 25 ans maintenant, Nike est à l'origine et à la conception de tous les maillots du FC Barcelone . Selon les infos de Marca , le club catalan devrait bientôt signer un nouveau contrat historique avec la marque, pour les dix prochaines années. Ce dernier surpasserait l'accord entre Manchester United et Adidas, devenant ainsi le plus important de l'histoire.

L'accord devrait être trouvé au niveau des 120M€, par saison. Ce chiffre dépasse largement l'accord actuel, situé au alentours des 85M€ par année. Les négociations ont été positives. Même si la direction catalane avait prévu des plan B, comme Umbro ou encore Puma.

RETROUVEZ LES DERNIÈRES ACTUS AUTOUR DU FC BARCELONE, LES RUMEURS DE TRANSFERTS ET LES DERNIÈRES NEWS

Partenaire historique du fc barcelone.

Les Blaugrana continueront donc leur collaboration historique avec Nike. Les futures tenues, pour la saison 2024/25, seront bientôt dévoilées. Selon le site spécialisé, Footy Headlines , le maillot domicile est attendu dans les prochains jours, semaines. Le kit extérieur est attendu pour le mois de juillet. Enfin le troisième maillot sortira, dans le courant août.

Formé au Stade Lavallois et passé par  l'Olympique Lyonnais , Oumar Solet a rejoint, en 2020, l'ambitieux Red Bull Salzbourg. Pilier de la défense du champion d'Autriche, il s'est confié en exclusivité pour 90min. Il évoque son parcours, ses rêves de grand club, de football international et l' Euro 2024 , où  l'équipe de France  croisera le fer avec son pays d'adoption, l'Autriche. Abonnez-vous à notre chaîne Youtube  !